Introduction
본 연구의 목적은 도덕·윤리 교과 교사 대상의 중등학교 상위자격 취득 연수 프로그램(1급 정교사 연수, 이하 일정 연수)의 개선 방향을 제안하는 것이다. 따라서 본 연구는 한국교원대학교에서 도덕·윤리 교과 교사들을 대상으로 방학 기간에 실시한 일정 연수 프로그램 내용과 연수생들의 만족도 조사 결과에서 나타난 학습 요구를 파악한다. 그리고 도덕성을 통합적인 요소로 보는 개념 틀을 준거로 연수생들이 제출한 수업혁신사례보고서를 분석한다. 수업혁신사례보고서는 연수생 각자가 설계 및 실행한 도덕·윤리 교과 수업 사례 중 가장 대표적인 것을 선정해 제출한 것으로 판단할 수 있다. 그러므로 연수생들의 도덕성, 도덕성 발달, 학교 도덕교육, 도덕·윤리 교과 교사의 정체성에 대한 주관적 인식을 확인할 수 있는 유의미한 분석 자료라고 할 수 있다. 따라서 본 연구에서는 도덕적 행위를 산출하는 데 관여하는 도덕성의 구성요소가 수업혁신사례보고서에 얼마나, 어떻게 반영되는지 분석한다. 구체적인 연구문제는 다음과 같다.
1. 수업혁신사례보고서에 나타난 주요 학습 주제는 무엇인가?
2. 수업혁신사례보고서에 나타난 주요 교수·학습 방법은 무엇인가?
3. 수업혁신사례보고서에 나타난 도덕성 및 도덕 발달에 대한 교사의 인식은 무엇인가?
도덕·윤리 교과 일정 연수는 2020~2021년에 이루어졌으며, 본 연구는 2021년 8월 하계 연수를 이수한 195명이 제출한 수업혁신사례보고서를 도덕과 교육과정에 정의된 교과의 성격과 목표를 중심으로 분석하였다. 즉, 도덕성 발달이라는 교과의 본질적 목표를 달성하기 위해 다양한 배경학문지식을 학제적으로 활용하는 교육과정상의 교과 특성과 교사의 수업 설계 및 실행 사이의 연결 수준을 파악하는 데 중점을 두었다. 연구문제의 탐색 및 분석을 위한 개념 틀은 도덕성의 4가지 구성요소(도덕적 민감성, 판단력, 동기화, 품성 혹은 실행력)로 하였으며, 수업 설계와 실행에서 얼마나, 어떻게 반영되었는지를 텍스트마이닝(Text mining) 방법으로 분석하였다.
분석 결과는 도덕·윤리 교과 교사의 도덕적 지식에 대한 전문성, 도덕적으로 교수·학습하는 방법적 지식, 학습 과정으로서의 평가에 대한 전문성을 향상하기 위해 반영해야 할 방안을 담고 있다는 점에서 도덕·윤리 교과뿐 아니라 다른 교과 연수 프로그램을 개선하는 데 유의미한 함의가 있을 것이다.
Moral Teacher’s Professionalism and its Development
Definition of Effective Professional Development
Darling-Hammond et al. (2017)은 30년간의 선행연구 문헌을 검토하여 교사의 효과적인 전문성 발달을 교사 실행의 변화와 학업 성취의 향상을 낳는 구조화된 전문성 학습으로 정의한다. 교사의 전문성 학습은 변동과 예측 불가능성이 점증하는 삶의 상황에서 요구되는 평생학습 역량을 더욱 잘 발달시키도록 지원하는 방법으로서 점차 중요성이 커지고 있다. 새로운 지식을 자신의 맥락과 관련지어 이해하고 숙달하는 능력, 자기 주도적이며 비판적으로 사고하는 능력, 협력적으로 의사소통하면서 문제를 해결하는 능력과 같은 역량을 학생들이 잘 발달시키도록 촉진하기 위해서는 교사의 지속적인 전문성 발달이 병행되어야 한다. 교사 전문성 학습은 학생들이 필요한 역량을 효과적으로 학습하도록 촉진하는 데 중요한 교수 원리와 방법을 자신의 교육 실행을 성찰하면서 개선 방안을 발견하고, 이를 동기화하는 교과 교사의 정체성을 강화하는 목적으로 시행되어야 한다.
Darling-Hammond et al. (2017)은 효과적인 교사 전문성 발달의 특징으로서 내용 중심, 능동 학습, 협력, 지지, 효과적인 실행 모델 사용, 코칭 및 전문가 지원 제공, 피드백 제공과 성찰, 지속 기간을 제시한다. 효과적인 교사 전문성 학습이 유의미한 교육 효과를 산출하기 위해서는 이러한 요소들을 토대로 프로그램을 설계하고 및 실행하는 교수와 강사 대상의 교육과정에 포함해야 함을 함축한다.
효과적인 교사 전문성 학습에 널리 공유된 7가지 특징의 의미는 다음과 같다. 첫째, 내용 중심(content focused)은 특정 교육과정 내용과 관련된 교수 전략에 초점을 맞춤으로써 교실 상황에서 교사의 학습을 지원한다. 둘째, 능동 학습(active learning)은 교사가 교수 전략을 설계하고 시험하는 데 직접 참여하게 하고 학생들을 위해 설계하는 것과 동일한 학습 유형에 참여할 기회를 주는 것이다. 셋째, 협력 지지(supports collaboration)는 교사들이 학습 과정에서 종종 직업과 맞물린 상황에서 아이디어를 공유하고 협력하는 공간을 만드는 것이다. 넷째, 효과적인 실행 모델 사용(using models of effective practice)은 교수학습 과정, 단원 계획, 학생 활동에 대한 동료 교사의 관찰 및 수업 녹화 등을 통한 교육과정 및 수업 모델링을 통해 교사들이 최고의 실행 모습을 명확히 확인하는 것이다. 다섯째, 코칭 및 전문가 지원 제공(providing coaching and expert support)은 교사별 요구에 직접 초점을 맞춘 내용에 대한 노하우와 증거 기반 실행을 공유하는 것이다. 여섯째, 피드백 제공과 성찰(offers feedback and reflection)은 교사들이 생각하고, 의견을 받고, 성찰을 촉진하고 피드백을 요청함으로써 자신의 실행을 변화시키기 위한 기본 시간을 자주 주어, 교사들이 실행에 대한 전문적인 시각으로 신중하게 나아갈 수 있도록 돕는 것이다. 일곱째, 지속 기간(sustained duration)은 교사에게 실행의 변화를 촉진하는 새로운 전략을 배우고, 연습하고, 실행하고, 성찰할 적절한 시간을 주는 것이다.
Moral Teacher’s Professionalism
도덕·윤리 교과 교사의 전문성은 도덕성을 가르치는 전문성과 도덕적으로 가르치는 전문성으로 크게 구분할 수 있다(Rissanen et al., 2018). 먼저, 도덕성을 가르치는 것에 해당하는 전문성은 도덕과 교육과정과 교과서에 포함된 다양한 지식에 정통한 것을 말한다. 도덕·윤리 교과 지식에는 도덕성 발달에 대한 지식, 궁극적으로 도덕성 발달을 위해 교수·학습 과정에서 활용되는 교과 배경학문지식을 말한다. 다음으로 도덕적으로 가르치는 것에 해당하는 지식은 학습 주체인 학생들이 효과적으로 학습하도록 돕기 위해 적용하는 방법들에 대한 지식이다. 여기에는 학습으로서의 평가 방법에 대한 지식도 포함된다.
일정 연수에서는 두 가지 지식에 대한 전문성을 교사가 성찰적으로 학습해 향상하도록 하는 데 중점을 둔다. 도덕·윤리 교과 교사의 수업 능력과 그 평가 준거를 논의한 Kim (2007)은 도덕·윤리 교과 교사가 갖추어야 하는 수업 전문성의 구성요소로서 도덕과 교육과정과 교과서에 대한 지식, 도덕과 교수내용 지식 및 방법에 대한 지식, 도덕과 수업운영 및 수행능력, 도덕과 평가에 대한 지식 네 가지를 제시하였다.
도덕·윤리 교과 교사는 첫째, 도덕과 교육과정의 성격과 목표를 분명히 이해해야 한다. 그래야만 교사 스스로 교과 교사 정체성을 형성할 수 있으며 교과 지식의 구조를 학생들이 내면화하도록 촉진할 수 있다. 둘째, 도덕과의 교육 내용을 구성하는 지식의 구조를 드러내는 도덕적 가치, 도덕규범, 도덕적 덕, 도덕적 사례, 도덕 철학과 도덕 심리학 이론 등을 정확히 깊이 이해하고 학생 스스로 윤리적 문제를 탐구하고 성찰할 수 있게끔 흥미 원리에 따라 교수해야 한다. 셋째, 학생들이 도덕성의 네 가지 요소를 균형 있게 학습하도록 촉진하는 수업능력이 있어야 한다. 넷째, 학생들의 학습을 촉진하는 방법과 학습 과정으로서의 평가 방법, 평가 결과를 교수·학습에 환류하는 방법에 대한 지식과 경험이 있어야 한다.
Contents of First–grade Moral teachers’ Qualification Training Program
Table 1에 제시된 한국교원대학교 도덕·윤리 교과 교사 일정 연수 프로그램은 연수생들이 교과교육학 이론, 특히 도덕심리학 지식을 토대로 학생들의 도덕성 발달을 촉진하는 전문성을 향상하는 데 중점을 두었다. 특히 연수를 통해 자신의 도덕·윤리 교과 지식 전문성을 성찰적으로 진단하고, 자신의 전문성 수준을 향상하려는 열정과 의지, 도덕·윤리 교과 교사로서의 정체성을 강화하고자 하였다.
교사가 학생들의 도덕성 발달을 촉진하기 위해 고려해야 하는 중요한 개념 틀인 윤리적 역량은 도덕적으로 선한 삶을 살아가기 위해 일상생활에서 실천해야 하는 지식, 기술, 태도가 통합된 지식체계이다. 자아 성찰은 이러한 지식체계를 개인의 도덕적 발달에 통합하는 기능을 한다. 이러한 점에서 연수 프로그램 설계 및 실행 과정에서 도덕·윤리 교과 교사의 수업 성찰을 중요한 주제로 포함했다.
일정 연수 프로그램에 대한 이러한 인식을 기반으로 한국교원대학교에서 실시한 일정 연수 프로그램 중 2021년도 하계 연수 프로그램은 Table 1과 같이 구성하였다. 연수생들은 시간을 달리해 6개 분반으로 조직되었으며, 각 분반은 아래의 프로그램 내용을 동일하게 학습하였다.
Methods
Materials
본 연구에서 분석한 수업혁신사례보고서는 195건이다. 195명의 연수생 각자가 어떤 학습 주제와 교수·학습 방법으로 수업을 설계 및 실행하였는지, 그리고 도덕적 행위를 산출하는 데 관여하는 도덕성의 구성요소를 수업 설계 및 실행에 얼마나, 어떻게 반영하였는지를 파악하였다.
Procedures
연구문제 1과 관련하여 Table 2에서 볼 수 있듯이 수업혁신사례보고서에 나타난 학습 주제를 추출한 후, 유사 주제들을 통합해 11개 주제 영역으로 범주화하였다. 단, 특정 학습 주제 및 목표를 반영한 구체적인 수업 사례를 제시하지 않고 교사로서의 자기 성찰, 교수·학습 방법만 서술한 21건의 보고서는 제외하고, 174개의 보고서만 분석하였다.
연구문제 2와 관련하여 Table 3에서 볼 수 있듯이 수업혁신사례보고서에 나타난 교수·학습 방법을 추출한 후, 유사 교수·학습 방법을 통합해 9개의 교수·학습 방법으로 범주화하였다. 단, 교수·학습 방법이 드러나지 않은 1건을 제외한 194건을 분석하였다.
연구문제 3과 관련하여 빅데이터 분석 플랫폼인 텍스톰(TEXTOM)을 사용해 텍스트마이닝(Text mining)을 사용했으며, 연구절차는 Fig. 1과 같다.
Data Cleansing
텍스톰(TEXTOM)의 분석기 MeCab을 사용하여 명사만 분석하고, 두 번의 과정을 거쳐 데이터를 정제하였다. 첫 번째 정제는 형태소 분석이다. 추출된 형태소에 오류가 없는지 확인하고, ‘때’, ‘시’, ‘뿐’과 같이 의미가 드러나지 않는 단어는 삭제하였다.
두 번째 정제는 단어의 통합과 삭제이다. 형태소 분석 시 명사 단위로 단어가 분리되기 때문에 ‘윤리와사상’, ‘생활과윤리’ 등의 교과서 명칭이나 ‘도덕적판단’, ‘도덕적행동’ 등 도덕성 4구성요소 등의 단어들은 한 단어로 정제해 단어의 고유성을 유지하였다. 또한 ‘원격’, ‘온라인’ 등의 유사 단어를 한 단어로 통합하고, 빈도수의 오류가 나타나지 않도록 하였다. 의미가 드러나지 않는 단어 또는 보고서에 자주 나타날 수 밖에 없는 단어는 삭제하였다. 정제한 결과는 Table 4와 같다.
Frequency Analysis
도덕성 4구성요소의 반영여부별 빈도 분석을 실시하였다. 빈도는 단순 빈도수로 분석하였으며, 상위 20개의 단어를 연구 결과에 제시하였다.
Visualization
빈도 분석 결과를 워드 클라우드(Word cloud)로 시각화하였다. 범주별 상위 100개의 단어를 시각화해 범주에 따른 비교 및 분석을 실시하였다.
Results and Discussions
Analysis Result of Learning Topic
학습 주제를 중심으로 174건의 수업혁신사례보고서를 분석한 결과는 Table 5와 같다. 연수생들은 ‘사회윤리’, ‘자아정체성’, ‘환경윤리’, ‘생활교육’, ‘윤리사상’, ‘정보윤리’, ‘성윤리’, ‘생명윤리’, ‘통일교육’, ‘행복’, ‘기타’ 순으로 학습 주제를 선정하였다. 특히 ‘사회윤리’와 관련된 학습 주제가 총 64건으로 가장 많았고, 다음으로 ‘자아정체성’ 30건, ‘환경윤리’ 19건, ‘생활교육’ 18건으로 나타났으며, ‘사회윤리’, ‘자아정체성’, ‘환경윤리’, ‘생활교육’의 학습 주제 비율의 합은 75%이다.
연수생들이 ‘사회윤리’, ‘자아정체성’, ‘환경윤리’, ‘생활교육’과 관련된 수업을 주로 실시하고 있다는 것은 민주시민교육, 생태시민성, 인성교육 등과 같은 국가·사회적 요구를 교과 수업 설계 및 실행에 중점적으로 반영한 결과로 해석할 수 있다. 그러나 학생들의 도덕성을 체계적이고 효과적으로 발달시키기 위해서는 특정 학습 주제만을 중점적으로 다루는 것이 아니라, 학생 스스로 다양한 윤리적 문제를 탐구하고 성찰할 수 있도록 수업을 설계하고 실행해야 한다. 즉, 교육과정 재구성 등을 통해 여러 학습 주제들이 깊은 연관성을 갖도록 하여, 학생들이 다양한 도덕적 문제를 인식하고, 도덕적 사고와 판단을 확장해 나갈 수 있도록 도와야 한다.
Analysis Result of Teaching and Learning Method
교수·학습 방법을 중심으로 195건의 수업혁신사례보고서를 분석한 결과는 Table 6과 같다. 연수생들은 ‘모둠활동’, ‘프로젝트’, ‘토론’, ‘융합수업’, ‘체험학습’, ‘학습자중심수업’, ‘블랜디드’, ‘문제해결학습’, ‘기타’ 순으로 교수·학습 방법을 선정하였다. 특히 ‘모둠활동’은 59건으로 가장 많았고, 다음으로 ‘프로젝트’ 46건, ‘토론’ 26건으로 나타났으며, ‘모둠활동’, ‘프로젝트’, ‘토론’의 비율의 합은 67%이다.
도덕·윤리 교과에서의 교수·학습 방법은 단순히 학생들의 상호작용을 돕거나 자기주도학습능력을 기르는 데에 그치는 것이 아니라, 체계적이고 효과적인 도덕성 발달에 중점을 두어야 한다. 모둠활동은 모둠 내 또는 모둠 간 상호작용을 통해 서로가 공감, 이해, 협동을 경험하고, 때로는 갈등을 해결하면서 학생들의 도덕적 민감성을 발달시키고 도덕적 정서 형성을 돕는다. 프로젝트 수업은 학생들이 수동적으로 지식을 습득하는 것이 아닌 보다 적극적이고 자율적으로 도덕적 문제를 인식할 수 있도록 할 수 있다. 토론은 자연적으로 발생하는 도덕적 판단 및 정당화 과정을 통해 학생들의 도덕적 추론 능력을 발달시킨다(Lee, 2002). 이처럼 도덕성 이론에 근거하여 교수·학습 방법을 고안할 경우, 일반적으로 활용되었던 교수·학습 방법도 학생들의 도덕성 4구성요소를 균형 있게 발달시킬 수 있는 도덕·윤리 교과 혁신 수업을 가능케 한다.
Whether it Reflects Four Component of Morality
Analysis of Trainee Teachers’ Teaching Innovation Report based on the Four Components Model of Moral Behavior
도덕·윤리 교과 교사는 학생들의 도덕성 발달을 촉진하기 위해 도덕성 발달 이론에 정통해야 하며, 이를 자신의 수업 설계와 실행 과정에서 교수와 학생들의 학습 활동 조직 및 운영에 반영해야 한다. 특히 교수·학습 과정에서 도덕적 원리에 맞게 행동해야 하며 도덕적 행위의 기술들을 표현하는 모범이어야 한다. Table 7은 Narvaes (2009)가 제안한 것으로 윤리적 행위를 산출하는 심리과정 또는 요인인 도덕적 민감성, 판단력, 동기화, 실행력(품성)의 윤리적 기술들이다. 이는 현대 도덕심리학의 도덕성 및 도덕성 발달에 대한 지배적인 패러다임이므로 도덕·윤리 교과 교사의 전문성 향상을 위한 교육 프로그램 구성의 이론 틀로 삼을 수 있다.
윤리적 역량의 의미는 학자마다 강조하는 바에 따라 다르지만, 대부분의 학자는 도덕적 행동에 초점을 두고 윤리적 역량에 통합적으로 접근한다. 그래서 도덕·윤리 교과 연수생들의 수업혁신사례보고서 평가 준거로 레스트의 도덕성 4요소 모델(Four Components Model)에 기초한 도덕성 개념 틀을 사용하였다. 레스트의 모델에 따르면, 도덕적 행동에 필요한 4가지 심리 과정인 윤리적 역량은 도덕적 민감성, 도덕적 판단력, 도덕적 헌신과 동기화, 도덕적 품성으로 범주화되며 개인이 4요소를 균형 있게 발달시킬 때 도덕적 행동이 산출된다. 교육을 통해 궁극적으로 발달시키고자 하는 학생들의 윤리적 역량은 윤리적 지식, 기술, 가치와 태도, 성향의 묶음으로서 실제 삶에서 도덕적 행동과 행위로 확인된다. 따라서 도덕·윤리 교과 교사는 학생들이 도덕적 상황을 알아차리고(도덕적 민감성), 그것에 대해 추론하고 판단할 수 있고(도덕적 추론), 다른 것들보다 도덕적 고려를 중시하려고 동기화되고, 도덕적이기 위해 인내하며 애쓰도록 촉진해야 한다. 이에 더해 도덕적 고려에 따라 행동하도록 촉진하는 전문성을 갖추어야 한다.(Kim, 2021)
Result of Comparative Analysis on Whether it Reflects Four Component of Morality
도덕·윤리 교과 교사는 학생들의 도덕성을 체계적이고 효과적으로 발달시키기 위해 도덕성 발달 이론에 기반하여 수업을 설계하고 실행해야 한다. 그러나 도덕성 발달 이론을 수업 설계 및 실행에 반영한 수업혁신사례보고서는 총 195건 중 12건(약 6%)으로 극히 드물었다. 따라서 본 연구는 도덕적 행동에 실제로 필요한 윤리적 역량인 도덕성 4구성요소가 드러난 보고서와 드러나지 않은 보고서를 비교 분석하였다. 그리고 도덕성 4구성요소가 드러난 보고서에 나타난 단어와 단어의 연결 빈도를 분석하였으며, 분석 결과는 다음과 같다.
첫째, 도덕성 4구성요소가 반영된 보고서 12건과 반영되지 않은 보고서 183건에서 나타난 상위 20개의 단어는 Table 8과 같다.
도덕성 4구성요소가 드러나지 않은 보고서는 ‘활동’, ‘생각’, ‘평가’, ‘교사’, ‘학습’ 순으로 도덕성 4구성요소가 드러난 보고서는 ‘활동’, ‘도덕적 판단’, ‘생각’, ‘과정’, ‘학습’ 순으로 나타났다. 특히 도덕성 4구성요소가 드러난 보고서에서만 등장한 단어는 ‘도덕적 판단’, ‘도덕적 상상력’, ‘필요’, ‘친구’, ‘삶’, ‘도덕적 감정’, ‘이해’, ‘상황’ 등으로 나타났다. 단어 빈도수를 토대로 상위 100개의 단어를 워드 클라우드(Word Cloud)로 시각화한 결과는 Fig. 2, Fig. 3과 같다.
두 보고서를 비교해 보았을 때 ‘활동’, ‘생각’, ‘평가’, ‘교사’, ‘학습’, ‘참여’, ‘과정’, ‘제시’ 등 8개의 단어가 많은 빈도수 순으로 동일하게 나타났다. 이는 도덕성 4구성요소의 여부를 떠나 도덕·윤리 교과 수업이 대체로 학생 활동 및 참여형 수업으로 이루어지고 있음을 알 수 있다.
반면 도덕성 4구성요소가 드러나지 않은 보고서와 달리, 도덕성 4구성요소가 드러난 보고서에서 ‘도덕적 판단’, ‘도덕적 상상력’, ‘도덕적 감정’ 등의 단어가 나타난 것은 해당 보고서의 수업이 도덕성 발달의 이론적 근거를 충분히 고려하여 설계되고 실행되었다는 것으로 해석할 수 있다. 물론 도덕성 4구성요소가 드러나지 않은 보고서도 도덕·윤리 교과 특성에 따라 학생들의 도덕성 발달을 고려하여 수업을 설계 및 실행했겠지만, 시각화 결과로 미루어 봤을 때 4구성요소가 드러나지 않은 보고서는 학생들의 도덕성 발달을 위한 특성이 잘 드러나지 않는다.
둘째, 도덕성 4구성요소가 드러난 보고서에만 등장한 단어들을 중심으로 함께 출현한 단어를 추출하였으며, 해당 단어들의 연결 빈도수와 이를 시각화한 결과는 각각 Table 9와 Fig. 4와 같다.
가장 많은 연결 빈도를 나타낸 단어는 ‘도덕적 판단 → 과정’이었다. 도덕적 민감성은 어떤 행위들이 가능하고 각각의 가능한 행동들에 의해 누가 영향을 받는지 도덕적 문제 상황을 감지하는 것이라면, 도덕적 판단은 가능한 행동들 중에서 무엇이 가장 도덕적으로 옳은지 그른지를 판단하는 것이다. 도덕적 동기화는 다른 모든 가치와 의도들보다 도덕적 가치에 우선권을 부여하고 그 가치를 실행하고자 하는 것이며, 도덕적 실행력은 도덕적 행동의 표출을 여러 상황 속에서 포기하지 않는 것이다(Moon, 2015). 이처럼 윤리적 행위를 산출하는 도덕성 4구성요소는 내적 심리 과정으로 이해될 수 있으며, 각각의 심리 과정은 독립적이지만 서로 분리될 수 없으며, 복잡한 상호작용을 통해 도덕적 행동을 산출한다. 그러나 You & Bebeau (2013)의 연구에 따르면 도덕적 판단력과 도덕적 동기화는 상대적으로 높은 상관관계를 보인다. 즉, 도덕적 판단은 도덕적 동기화를 통해 도덕적 행동을 높이는 데 중요하다. 따라서 ‘도덕적 판단 → 과정’이 가장 많은 연결 빈도를 보인다는 것은 학생들이 도덕적 판단 과정을 겪도록 수업을 설계하고 실행한 것으로 해석할 수 있다. 이는 You & Bebeau (2013)의 연구를 고려할 때 도덕적 판단과 도덕적 동기화를 통해 도덕적 행동을 산출하려는 의도로 해석될 수 있다.
다음으로 ‘도덕적 문제 → 상황’, ‘도덕적 상상력 → 발휘’, ‘도덕적 판단 → 검토’ 등이 높은 빈도수를 보였다. 또한 ‘도덕적 판단’, ‘도덕적 감정’, ‘도덕적 행동’은 ‘도덕적 상상력’을 중심으로 서로 연결되어 있었다. 이는 도덕성 4구성요소를 반영한 수업에서 도덕적 판단과 도덕적 감정을 도덕적 상상력과 연결하여 학생들의 도덕적 행동을 산출하려는 의도로 해석할 수 있다. 이와 마찬가지로 ‘도덕적 문제 → 해결 → 도덕적 판단’, ‘도덕적 문제 → 설명 → 도덕적 상상력’의 연결 빈도는 학생들이 도덕적 문제를 해결하는 과정에서 도덕적 판단을 이끌었다고 할 수 있다. 그리고 도덕적 문제와 관련해서는 교사의 설명을 통해 학생들의 도덕적 상상력을 자극하거나, 학생들이 도덕적 문제 상황에서 도덕적 상상력을 발휘하여 해결방안에 대해 설명할 수 있도록 한 것으로 해석할 수 있다.
Conclusion and Implications for Educational Policy and Practice
도덕·윤리 교과 교사의 수업 설계 및 실행 전문성을 향상하기 위해 잘 설계되고 실행된 일정 연수 프로그램은 궁극적으로 학생들의 도덕성 발달, 즉 학생들이 윤리적 역량을 함양하는 데 필요한 지식, 기술, 가치와 태도, 성향을 발달시키도록 지원하는 포괄적인 교수·학습의 필수 구성요소이다.
효과적인 도덕·윤리 교사의 전문성 학습은 효과적인 전문성 학습의 일반 요인들과 함께 도덕심리학 이론을 기반으로 교과 지식을 이루는 다양한 배경학문지식을 수업, 평가, 상담, 생활교육 장면에서 학생들의 도덕성 발달을 촉진하는 활동으로 창의적으로 전환하는 능력이라 할 수 있다. 이러한 점에서 도덕·윤리 일정 교사 연수 프로그램은 학생들의 도덕성 발달 학습 향상에 헌신하는 도덕·윤리 교사 전문성 학습 공동체를(professional learning communities) 형성하는 시간과 공간이 되어야 한다. 연수생들이 서로 협력하며 자신의 수업과 맞물린 전문성 발달은 교사들의 정체성과 효능의 원천이 되고 학교 안팎의 평생교육 기반을 강화하며 학생들의 도덕성 학습에서 폭넓은 변환을 불러일으킬 수 있다.
Future Improvements of Program Design and Implementation
분석 결과를 근거로 일정 연수 프로그램을 개선하기 위해 고려할 몇 가지 사항은 다음과 같다.
첫째, 연수 강의를 담당한 교수와 강사를 대상으로 사전 교육, 중간 교육, 사후 협의 절차를 정립하는 것이다. 사전교육은 이전의 연수 프로그램에 대한 연수생 만족도 및 개선 요구 조사 결과를 공유하여 강의별 반영 방안을 도출해 실시되어야 한다. 중간 교육은 강의 중복 사항 확인 및 조정, 강의에 담을 공통 사항 반영 요청, 사후 협의에서는 프로그램 전반에 대한 개선 사항 협의 및 이후에 실시하는 프로그램의 강의 구성에 대한 논의를 중심으로 실시되어야 한다.
둘째, 도덕과 교육과정과 교사의 도덕·윤리 수업의 일치도를 높이기 위해 도덕심리학 이론 중심의 도덕성 발달 방법과 평가에 대한 요소를 강화하는 것이다. 즉, 도덕과 지식의 구조에 속하는 다양한 배경학문지식은 궁극적으로 학생들의 도덕성 발달을 위한 것이므로 각 배경학문지식의 중요성과 의의를 도덕성 발달 차원에서 이해하고 수업 설계와 실행으로 구현하는 방법에 대한 강의를 확충해야 한다. 특히 수업 전문성 향상 프로그램 구성 시, 학교 교사들의 수업 사례를 활용해 각 배경학문지식을 교수·학습 방법과 학습으로서의 평가 방법 측면에서 구체적으로 이해하도록 돕고, 연수생이 자신의 과거 수업 경험을 성찰함으로써 창의적 수업 개선으로 이어지도록 하는 데 중점을 두어야 한다.
셋째, 연수 강의를 담당하는 교수/강사와 반별 배정 연수생들 사이의 인격적 관계 형성의 시간을 마련해야 하며, 연수생 반별 배정부터 연수생 수업혁신사례보고서 발표 및 토론까지 연수의 전 과정에서 지속하도록 해야 한다. 특히 비대면 연수 상황에서는 대면 관계에서의 깊은 인격적 만남을 대신할 수 있는 상호작용 장치를 마련해야 한다.
넷째, 학교 교과 수업 전문성 향상을 위해 이전 프로그램에서 우수한 수업혁신사례보고서를 제출해 최고 평가를 받은 연수생들을 이후 연수 프로그램 강사나 멘토로서 활용하도록 해야 한다. 연수생들이 일정 연수에서 기대하는 바는 새로운 이론과 방법에 대한 학습과 함께 학교 현장 수업에서 적용하거나 재구성해 활용할 수 있는 구체적인 수업 및 평가 사례이다. 따라서 도덕과 교육의 본질적 목적인 도덕성 발달과 관련한 이론을 교수·학습과 학습 과정으로서의 평가(evaluation as a learning process)에 적용한 구체적인 모범 수업 사례를 담은 수업혁신사례보고서를 이후 연수생들에게 제공하거나 연수생들의 수업 성찰 멘토 교사로서 참여시키는 방안을 마련해야 한다.
Implications for Educational Policy and Practice
국가 수준에서 일정 연수 프로그램의 질 관리(quality management)와 관련한 정책 제언으로서 연수 프로그램 설계 및 운영은 지속적인 모티터링과 평가를 실시해야 하며 정보를 공개해야 한다. 특히 연수생들의 만족도 조사 결과와 연수 프로그램 개선에 대한 연수생들의 요구 사항을 이후에 실시하는 프로그램에 실질적으로 반영한 정도 등에 정보 공개가 필요하다. 즉, 공개된 정보를 바탕으로 일정 연수 희망 교사들이 양질의 일정연수 프로그램 제공 기관을 선택해 이수하도록 하는 방안을 마련해야 한다. 이를 위해 각 연수 기관의 연수 프로그램의 내용 정보와 선행 프로그램의 실제 강의 영상 일부를 교육부나 교육청 사이트에 게재하는 방안을 마련할 필요가 있다.
