Introduction
최근 교육계에서는 4차 산업혁명으로 대표되는 사회의 변화에 부합하는 창의적인 인재 양성을 위해 교육과정과 수업, 평가 등에 있어서 혁신적인 변화를 추구해 왔다. 이러한 노력의 일환으로 지금까지의 결과 중심의 평가 관행에서 벗어나 교수‧학습 과정에 초점을 맞추어 평가하고 그 결과를 학생들의 성장 발달을 위해 환류할 수 있도록 하는 학생 평가 정책을 수립하여 추진 중이다. 새로운 학생 평가 정책은 종전의 결과 중심의 평가 관행에 대한 반성을 반영하여 ‘과정중심 평가’라 명명되었다(Park et al., 2018). 이처럼’과정중심 평가’는 기존의 학생 평가 정책과의 차별화를 위해 정책적으로 도입된 용어로서, 도입 초기 학교 현장에서는 과정중심 평가에 대한 개념이 명확하지 않아 많은 혼란이 있었다(Park, 2019). 더불어 초등학교나 중학교와는 달리 고등학교의 경우에는 현실적으로 대학 입시 중심의 교육과정 운영에서 벗어나 혁신적인 변화를 추구하기 어려운 상황이므로, 과정중심 평가 정책이 안착되지 못하고 있는 것이 현실이다. 실제로 과정중심 평가가 학교 현장에 정착되고 있지 못한 주요 이유로 교사들은 과정중심 평가의 개념이 모호하고 그 실행 방법이 불분명하다 점을 들고 있으며, 고등학교의 경우에는 이와 더불어 철저하게 상대평가로 산출되는 성적 평가 방식으로 인해 과정중심 평가의 철학과 양립하기 어려운 한계를 가지고 있음을 지적하였다(Lee et al., 2019).
이와 같은 상황에서, Ministry of Education & Korea Institute for Curriculum and Evaluation (2017)은 우선 정책적으로 도입된 과정중심 평가의 개념을 명확하게 정립하기 위해 “성취기준에 기반한 평가 계획에 따라 교수·학습 과정에서 학생의 변화와 성장에 대한 자료를 다각도로 수집하여 적절한 피드백을 제공하는 평가”로 과정중심 평가의 의미를 규정하였다. 또한 학교 현장에서 지속적으로 제기되고 있는 과정중심 평가 안착의 저해 요인들을 제거하고 과정중심 평가 안착을 위한 다양한 실행 방안들을 제시하였다. 그러나 과정중심 평가의 특성상 교사의 평가 업무를 가중시킬 수밖에 없고 과정중심 평가를 실행하기 위한 구체적인 방법론에 대해 교사들이 익숙하지 않아 현장에서 과정중심 평가가 내실 있게 시행되는 데에는 많은 어려움이 있는 것이 현실이다(Park et al., 2018). 특히 고등학교의 경우에는 대입 제도와 성취평가제, 고교학점제 등의 정책과도 복잡하게 얽혀있어 과정중심 평가 안착이 더욱 쉽지 않은 상황이다. 최근에는 코로나-19의 발생으로 인해 원격수업과 등교수업이 병행되면서, 교실 평가에서 과정중심 평가를 적용하는 데 있어 현실적인 어려움이 가중된 점도 과정중심 평가의 현장 안착을 저해하는 주요한 요소로 기능하고 있다.
이와 같은 상황에서 과정중심 평가 안착 방안 마련을 위한 일련의 연구들(Ban et al., 2018; Cho, 2017; Lee et al., 2019; Park et al., 2017; Park et al., 2018; Shin et al., 2017)이 수행되었고, 그 결과를 바탕으로 과정중심 평가 안착을 위한 정책적 방안들이 제안되었다. 최근에는 원격수업 상황에서도 교사들이 과정중심 평가를 내실 있게 수행할 수 있도록 돕기 위하여, 실시간 쌍방향 수업, 콘텐츠 활용 중심 수업, 과제 수행중심 수업 등과 같은 원격수업의 유형에 따라 교과별 학생 평가 가이드라인을 제공함으로써, 교육과정-수업-평가-기록의 일체화의 구현과 과정중심 평가라는 맥락 속에서 교사와 학생이 시･공간적으로 함께 할 수 없는 상황적 제약을 고려하여 평가의 공정성 확보 및 원격수업･평가 내실화 방안을 모색하였다(Korea Foundation for the Advancement of Science and Creativity, 2020).
선행연구들에서 제시된 다양한 안착 방안들이 효율적으로 학교 현장에 적용되기 위해서는 이들 방안의 실효성이나 현장 적합성을 우선 검토하고 검토 결과를 바탕으로 방안들을 선별적으로 적용할 필요가 있다. 이에 본 연구에서는 과정중심 평가 정책을 고찰하고 과정중심 평가 정책들의 실효성에 대한 교사의 인식을 살펴봄으로써 과정중심 평가가 안착되기 위해서 시급히 개선되어야 할 사항에 관해 탐색하였다. 또한 기존에 제시된 방안들 중 정책의 효과성이 높지 않을 것으로 교사들이 인식하고 있는 경우, 그 이유를 분석해봄으로써 정책의 효과성을 높이기 위한 시사점을 도출하였다. 이를 위해서 본 연구에서는 선행연구 분석을 통해 과정중심 평가 개선 방안들을 정리하고 이들 방안에 대한 교사의 인식을 조사하기 위해 설문 조사를 실시하였다. 이를 바탕으로 본 연구에서는 기존에 제시된 방안들의 실효성을 현장 전문가인 교사의 시각에서 점검해보았다. 또한 개선 방안의 실효성에 대한 교사의 인식 분석 결과를 바탕으로 과정중심 평가 안착을 위한 제언을 제시하였다.
Literature Review: Process-focused Evaluation
과정중심 평가는 이론에 기반한 평가 방법이라기 보다는 그동안 학교 현장에서 결과 중심으로 이루어져 온 학생 평가를 과정을 강조하는 방향으로 전환하여 학교 현장을 변화시키고자 하는 의도로 만들어진 정책적 용어이다. 따라서 교육 현장에서는 정책 도입 초기부터 과정중심 평가의 개념과 방법론 등에 대한 다양한 논란과 혼선이 있었다. 이에 과정중심 평가에 대한 연구들 중 상당수는 과정중심 평가에 대한 개념을 정립하고 이를 바탕으로 과정중심 평가에 적합한 방법론을 제시하는 데 초점을 맞추고 있으며, 최근에는 이러한 과정을 통해 합의된 개념을 토대로 과정중심 평가의 현장 안착 방안 마련 및 교과목별 과정중심 평가의 적용 등을 중심으로 한 연구들도 수행되고 있다.
Park (2019)은 학생의 학습을 돕는 학생 평가의 형성적 기능을 강조하면서, 과정 중심 평가를 이와 유사한 개념을 가진 용어이며, 교사뿐만 아니라 학생이 평가의 주체로 참여할 수 있음을 강조하였다. Jeon (2016)는 기존의 수행평가가 방법적인 측면에서 과정중심 평가와 많은 공통점을 가진다는 점을 강조하여 ‘과정중심 수행평가’라는 용어를 사용하였다. 또한 학생 평가에 관한 이론적 고찰을 바탕으로 과정중심 평가가 학습으로서의 평가(assessment as learning)가 되도록 수행 과제를 구안해야 하고, 교육 활동이 진행되고 있는 과정에서 수시로 학생들의 학습 상황을 점검하여 피드백을 제공하는 형성적 기능이 강조되어야 한다고 하였다. 같은 맥락에서 Ministry of Education & Korea Institute for Curriculum and Evaluation (2017)도 수행평가를 과정중심 평가의 취지를 잘 반영할 수 있는 평가 방법으로 소개한 바 있다. 그러나 Lee et al. (2019)은 과정중심 평가를 수행평가보다 더 폭넓은 개념으로 정의하였는데, 방법적인 측면에서 수행평가와 많은 부분 공유하면서, 평가의 목적 측면에서는 기존의 형성평가와 지향점이 동일하기 때문에 과정중심 평가는 기존의 수행평가와 형성평가를 아우르는 개념으로 보는 것이 더 타당하다고 주장하였다. Kim (2018)은 과정중심 평가의 개념을 명료화하기 위해 형성평가, 수행평가, 수업과 평가의 통합이라는 세 가지 유사 개념과 비교하였는데, 그 결과 과정중심 평가는 형성평가와 총괄평가의 맥락에서 모두 가능하며, 수행평가는 과정중심과 결과중심의 두 가지 형태 모두 가능하다는 점에서 수행평가의 개념과도 구분된다고 하였다. 또한 학생들로 하여금 결과 도출 과정을 학습하도록 하고 수행의 질을 제고하는 데 도움을 줄 수 있으며, 수업과 평가의 통합에 기여할 수 있다는 교육적 의의를 가짐을 강조하였다.
Park et al. (2018)은 과정중심 평가의 개념에 대한 혼란이 학교 현장에서 과정중심 평가가 안착되지 못하도록 하는 주요 원인이라 판단하고 이전까지 논의되었던 연구 결과를 토대로 과정중심 평가의 의미를 정리하였다. 동 연구에서는 과정중심 평가를 “교육과정의 성취기준을 기반으로 수업과 평가를 연계한 평가 계획에 따라, 교수·학습 과정에서 보이는 학생의 특성과 변화에 대한 자료를 다각도로 수집하여, 학생의 성장과 발달을 지원하기 위한 적절한 피드백을 제공하는 평가”로 정의하였다. 과정중심 평가에 대한 이러한 정의는 이전까지 논의되었던 과정중심 평가의 특징과 방법론을 아우르면서 이후 과정중심 평가에 대한 공식적인 정의로 통용되고 있다.
Jeon (2016)와 Ju et al. (2017)의 연구에서는 고등학교에서 과정중심 평가가 안착되지 못하는 주요 원인으로 대입제도를 꼽았다. 이들 연구에서는 수능 중심의 정시 전형이 개선될 필요가 있으며, 객관식 중심의 수능 상대평가가 대입전형에서 주요한 역할을 하는 이상 대입을 준비하는 과정이라 할 수 있는 고등학교에서 과정중심 평가가 제대로 이루어지기 어려운 구조라는 점을 지적하고 있다. 따라서 이를 개선하기 위해 현재 추진 중인 성취평가제 안착과 더불어 고교 내신과 수능을 절대평가로 전환하여 과정중심 평가 결과가 학교생활기록부를 통해 대입에서 실질적인 역할을 할 수 있도록 제도를 개선할 것을 제안하였다. Chung (2016)에서도 지능정보사회의 도래로 인한 교육 환경 변화 전망에 따라 고등학교 교실 수업 및 평가 혁신 방향을 제시하였는데, 고등학교 평가 혁신 방안으로 과정중심 평가로 방향을 제시하고 교과 지식을 넘어선 미래 핵심역량기반의 평가 체제로의 전환 방안을 모색하기 위해서는 내신 제도로서 성취평가제의 전면 도입이 필요함을 강조하였다.
Ban et al. (2018)의 연구에서는 과정중심 평가 안착을 위한 교사들의 요구 사항을 파악하였는데, 교사들은 과정중심 평가 안착을 위해 교사별 학생 수를 줄이고, 과정중심 평가 수행을 위한 시간 확보를 위해 행정 업무를 최소화해 줄 것을 요구하는 것으로 나타났다. 동 연구에서는 과정중심 평가의 공정성과 신뢰성을 담보하고 평가와 관련한 교사의 업무 부담을 줄이기 위한 시스템 구축을 제안하였으며, 이러한 시스템을 통해 교사들이 학생들의 학습 활동에 대해 즉각적인 피드백을 줄 수 있고 학생들은 평가 결과를 상시적으로 확인할 수 있을 것으로 기대하였다. Ju et al. (2017) 또한 같은 맥락에서 현재의 나이스 시스템이 과정중심 평가 결과의 기록 및 학생 피드백에 적절치 않으므로 평가 결과를 누적하고 학생들에게 수시로 피드백을 줄 수 있는 평가 지원 시스템 구축을 제안하였다. Park et al. (2018)의 연구에서는 성취기준과의 연계, 학생 성장을 위한 평가 결과 활용 등이 강조된 과정중심 평가 운영 지표와 이를 실천하기 위한 세부 지표들을 개발하였다. 이를 바탕으로 과정중심 평가 안착을 위해서 「학교생활기록 작성 및 관리 지침」 관련 조항들이 개정되어야 하며, 교사들의 평가 역량에 따라 차별화된 과정중심 평가 역량 강화 연수 및 지원이 이루어질 필요성이 있다고 주장하였다. 더불어 과정중심 평가 우수 사례와 예시 등을 담은 자료집을 학교 현장에 보급하여 교사들이 활용할 수 있도록 해야 하며, 교사의 역량이 과정중심 평가의 성패를 좌우하는 핵심 요소이므로 역량 개발을 위해 교사들의 학습 공동체가 활성화될 수 있도록 정부 및 시·도교육청의 지원을 제안하였다.
최근에는 과정중심 평가가 현장에 확산되기 시작하면서, 현장 교사들이 과정중심 평가를 실제 수업에 적용하면서 경험한 교육적 효과나 한계, 개선 방향 등에 관해 보고한 연구들도 발표되고 있다. Jeong (2020)은 과정중심 평가가 개념상의 모호함과 실천 맥락상의 난점으로 인해 여전히 학교 현장에서 성공적으로 안착하지 못하고 있음을 지적하며, 현장 교사의 관점에서 과정중심 평가의 교육적 의미와 실천 상의 난점에 대해 분석하였다. 동 논문에서는 과정중심 평가의 개념상의 혼란과 더불어 평가 계획, 평가 주기, 평가 시점 등의 실천적인 측면과 관련된 난점이 존재함을 지적하였으며, 학교 현장에서 과정중심 평가가 지향해야 할 방향으로 교육목적에 부합하는 평가, 교육평가 본연의 역할에 충실한 평가, 실효성 있는 평가, 개별화된 평가 등 네 가지 지향점을 제시하였다. Kwak & Ha (2020)은 초등학교 과학 수업에서, Lee et al. (2020)은 중학교 과학 수업에서 과정중심 평가의 적용 실태를 조사하였는데, 교사들은 대부분 과정중심 평가의 도입으로 인해 다양한 평가 유형이 수업에서 적용되고 있다는 점과 학생들이 개별적 지원이나 긍정적 피드백 등을 경험하는 등 과정중심 평가로 인해 나타난 교실 수업의 변화에 대해 긍정적으로 평가하고 있었다. 그러나 과정중심 평가를 적용하기 위한 시간의 부족과 업무 부담, 수업 장면에서 실현 가능성을 고려한 수업 자료 개발 등은 해결되어야 할 과제로 제시되었으며, 중학교의 경우 과정중심 평가가 내신 산출을 위한 기존의 학교평가체제와의 충돌하는 측면이 있다는 점, 평가의 객관성과 신뢰도 확보의 부담감 등을 추가로 지적하였다.
이처럼 교사들은 과정중심 평가의 취지에는 긍정적으로 평가하지만, 개별 학생에게 수시로 제공되는 피드백과 학습을 돕기 위한 스캐폴딩(scaffolding), 성장과 발달을 다면적으로 평가하고 관리하기 위한 기록의 부담 등 과정중심 평가가 본질적으로 수반할 수밖에 없는 평가 업무의 가중으로 인해 학교 현장에서는 현실적인 어려움을 호소하고 있음을 알 수 있다. Kim et al. (2020)은 현재 코로나-19로 인해 원격수업이 장기화되고 있는 상황에서, 향후 학습관리시스템(learning management system: LMS) 상에서 수집되는 데이터를 바탕으로 학교교육에서 인공지능을 활용하는 것에 대한 교사들의 인식을 조사하였는데, 교사들은 인공지능 기반 교수‧학습 플랫폼의 도입을 통해 개별화된 수준별 맞춤형 수업, 교무 행정 업무 경감 등이 가능할 것으로 보았으며, 기초학력 부진 학생에 대한 지도 등 과정중심 평가를 중심으로 한 평가방법을 개선하는 데 기여할 수 있을 것으로 보았다. 그러나 이와 같은 시스템적 지원 체제나 교사 1인당 학생 수의 획기적인 감소 등 체계적인 행정적 지원이 학교 현장에 도입되는 데까지는 적지 않은 시간이 소요될 것으로 보이며, 이러한 상황에서 학교 현장에 과정중심 평가가 안착되는 데 있어 여러 가지 현실적인 제약이 따를 수 있다는 점은 분명해 보인다. 한편, Kim & Suh (2020)은 과정중심 평가에 대한 중등교사의 관심도와 실행도를 분석한 결과, 여성 교사가 남성 교사에 비해, 중학교 교사가 고등학교 교사에 비해, 경력 11년에서 20년차 교사가 경력이 적은 교사에 비해 관심도와 실행도가 높은 경향이 있음을 보고하였다. 이처럼 학교급이 올라갈수록 과정중심 평가가 지향하는 철학과 현행 입시제도 간의 불일치로 인해 과정중심 평가의 실행에 어려움이 가중된다는 점도 여러 선행연구들에서 공통적으로 제기하고 있는 문제점이다. 현재까지 진행된 선행연구에서는 주로 과정중심 평가가 비교적 안정적으로 확산되고 있는 초등학교와 중학교를 대상으로 한 연구들이 많았으나, 고등학교의 경우는 앞서 기술한 현실적인 제약으로 인해 상대적으로 연구가 활발히 이루어지지 못한 측면이 있다. 이에 본 연구에서는 고등학교 교사들이 가지는 과정중심 평가에 대한 인식을 바탕으로 과정중심 평가의 안착 방안에 대해 고찰하고자 한다.
Methods
Participants
본 연구에서는 일반계 고등학교 교사들을 대상으로 선행연구에서 제안한 과정중심 평가 안착을 위한 방안들에 대한 설문을 실시하였다. 설문은 온라인으로 실시하였으며, 13개 시‧도교육청에 속한 교사 총 228명이 응답하였으며, 불성실 응답자를 제외하고 148명의 자료를 분석하였다. 148명의 교사들의 지역별, 과목별, 교직 경력별 분포를 살펴보면 Table 1과 같다.
Research Methods
본 연구에서는 우선 선행연구 분석을 통해 과정중심 평가가 학교 현장에서 안착되지 못하고 있는 이유를 살펴보고 이를 개선하기 위해 제시된 개선 방안들을 정리하였다. 과정중심 평가가 안착되지 못하는 원인을 교육주체, 평가 가용 자원, 운영 여건, 교육 제도 측면에서 살펴보고 개선 방안들을 분류한 후 이들 방안에 대한 학교 현장 교사들의 의견을 설문 조사를 통해 수렴하였다. 교육 주체는 교사, 학생, 학부모와 관련된 요인들을 포함하였으며, 평가를 위한 가용 자원은 교사가 평가를 수행함에 있어서 활용할 수 있는 자원들과 관련된 요인을 포함하였다. 또한 평가 운영 여건은 평가 운영상의 문제점들을 다루었고, 교육 제도는 중앙 정부 차원에서 해결할 수 있는 문제점들을 포함하여 문항을 구성하였다. 설문 조사는 과정중심 평가 주요 요인과 요인별 문제점을 명명 척도로 물어보고, 이후 과정중심 평가 안착의 저해 요인별 개선 방안을 제시하고 이에 대한 교사의 인식을 5점 리커트 척도로 조사하였다. 설문은 총 21문항으로 구성되어 있으며, 이상의 설문 문항 구성을 정리하면 Table 2와 같다.
Results and Discussion
Key Factors for the Process-focused Evaluation
우선 본 연구에서는 선행연구에서 발굴된 과정중심 평가의 성패를 좌우하는 요인 중 교사들의 입장에서 인식하는 가장 핵심적인 중요 요인이 무엇인지 알아보았으며, 그 결과는 Table 3과 같다. Table 3에서 보여주듯이 교사들은 교육에 참여하는 주체인 교사, 학생, 학부모의 역할이 과정중심 평가 성패를 좌우하는 가장 중요한 요인으로 보았으며 다음으로 평가 운영을 위한 여건 조성을 꼽았다. 또한 평가 운영 여건과 비등하게 대입 제도와 같은 교육 제도도 과정중심 평가의 성패를 좌우하는 주요 요인으로 생각하고 있었다.
이들 요인별로 가장 큰 문제점이 무엇인지에 대해 알아보았으며, 그 결과는 Table 4와 같다. 우선 교육 주체와 관련해서 교사들은 과정중심 평가 결과에 대한 학생과 학부모의 불신(39.2%)을 가장 큰 문제점으로 꼽았고, 다음으로 학생들의 과중한 수행 활동(33.1%)을 지적하였다. 이는 교사의 주관성이 개입될 수 있는 과정중심 평가에 대한 학생과 학부모의 불신 및 이로 인한 민원 제기에 대한 부담으로 교사가 과정중심 평가를 적극적으로 수행하지 못하고 있음을 나타낸다. 또한 우리나라에서 고등학생들이 당면하고 있는 대입시험 준비와 별개로 과정중심 평가를 위해 학생들에게 과중한 수행 활동에 참여하도록 하는 것 역시 교사들이 적극적으로 과정중심 평가를 실행하는 데 큰 부담으로 작용하는 것으로 보인다. 이에 비해 교사의 평가 역량이나 교사의 부정적 인식 등 교사와 관련된 항목은 상대적으로 큰 문제가 아닌 것으로 나타났다.
평가 가용 자원과 관련해서는 가장 큰 문제점으로 평가 및 결과 보고 방식이나 피드백에 대한 다양한 예시 자료 부족(45.3%)을 지적하였으며, 다음으로 평가 결과 기록과 피드백을 위한 교수학습 시스템의 부재(31.8%)를 꼽았다. 이중 자료 부족의 문제는 과정중심 평가 안착을 위해 교육부나 시도교육청에서 배포하는 학생 평가 안내자료가 실질적인 도움이 되지 못한다고 느끼고 있는 것으로 해석될 수 있다. 운영 여건과 관련해서 교사들은 과정중심 평가 운영으로 인한 과중한 업무 부담(51.4%)과 평가의 객관성과 공정성을 담보할 수 있는 방안의 부재(35.1%)가 문제라고 지적하였다. 또한 교육 제도와 관련해서 수능 중심의 전형과 학생부 교과 전형과 같은 대입전형 방식(56.8%)을 문제점으로 지적하였고 같은 맥락에서 상대평가 석차 9등급제(27.7%)도 과정중심 평가의 안정적인 실행을 저해하는 문제점으로 지적하였다.
이상의 설문 결과를 종합하면 과정중심 평가가 고등학교에서 자리잡고 있지 못하는 원인으로 교사들은 과정중심 평가에 대한 학생/학부모의 불신과 평가의 객관성 및 공정성 확보 방안의 부재, 학생의 과중한 수행 활동, 과정중심 평가로 인해 발생하는 과중한 업무와 이를 해결할 수 있는 시스템의 부재, 교사들이 참고할 수 있는 다양한 예시 자료의 부족을 문제점으로 인식하고 있었다. 또한, 제도적 차원에서 현행 상대평가 중심의 수능, 학생부 교과 석차 9등급제를 주요 문제점으로 인식하고 있었다. 이와 같은 결과는 선행연구(박지현 등 2018; 반재천 등, 2018; 이용상 등, 2019) 에서 파악된 과정중심 평가의 저해 요인들과 일맥상통하는 것으로 현재 시점에서 과정중심 평가 안착에 저해가 되는 요인에 대해서는 공감대가 형성된 것으로 판단된다.
The Perception about the Process-focused Evaluation Settlement
선행연구에서는 과정중심 평가의 저해 요인 발굴과 더불어 이를 해결하기 위한 나름대로의 방안을 제시하였으며, 본 연구에서는 이러한 방안들이 실제로 과정중심 평가 안착에 도움이 될 것이라 생각하는지 교사들의 의견을 조사하였다. 교사들은 선행연구에서 제안한 방안별로 본인의 생각을 5점 리커트 척도(1-전혀도움 안됨, 5-매우 도움이 됨)로 응답하였다.
교사가 인식하는 과정중심 평가의 주요 저해 요인들을 요약하면, 학생의 과중한 수행 활동, 평가에 대한 학생 학부모의 불신, 평가를 활용할 수 있는 예시 자료와 시스템의 부재, 교사의 과중한 업무, 평가의 객관성과 공정성 확보 방안 부재, 상대평가 중심의 대입전형 방식 등이었다. 여기서 주목할 점은 교사들은 교사의 평가 역량 증진이 과정중심 평가의 안착에 있어 상대적으로 덜 심각한 문제라고 인식하고 있다는 점이다. 이에 반해 선행연구(Ban et al., 2018; Ju et al., 2017; Park et al., 2018)에서는 교사의 평가 역량 부족을 주요 저해 요인으로 인식하고 있었으며, 이에 따라 평가 역량 향상을 위한 방안을 가장 많이 제안하였다. 선행연구에서는 교사의 평가 역량과 관련된 방안으로 교원양성기관에 과정중심 평가 관련 과목을 교육과정에 필수 과목으로 포함시키는 방안, 매년 1회 이상 평가 역량 강화 연수 의무 참여, 과정중심 평가 심화 연수 참여 기회 확대, 평가 역량 강화를 위한 학습 공동체 지원, 과정중심 평가 지원을 위한 컨설팅단 운영 등이 제안된 바 있다. 이에 대한 교사의 인식은 Table 5와 같다.
Table 5에서 보여주듯이 교사의 평가 역량 강화 방안에 대해 교사들은 다소 유보적인 태도(3.24 ~ 3.69)를 보였으며, 이는 교사의 평가 역량이 과정중심 평가에 저해요인으로 크게 작용하지 않는다고 인식하고 있기 때문인 것으로 풀이된다. 다만 교원양성기관에서 예비교사들을 위해 교육과정에 과정중심 평가 과목을 필수 과목으로 포함시키는 방안이나 과정중심 평가 심화 연수에 참여 기회를 확대하는 방안 등은 상대적으로 다른 방안보다 더 도움이 된다고 생각하는 것으로 나타났다.
다음으로 학생의 과중한 수행 활동과 평가에 대한 학생 및 학부모의 불신 문제를 해결하기 위해 제안된 방안들에 대해 교사들이 어떻게 생각하는지 알아보았다. 선행연구에서는 학생의 과중한 수행 활동을 완화하고 평가에 대한 학생 학부모의 불신을 해소하기 위한 방안으로 교육과정 개편과 과정중심 평가에 대한 안내 및 홍보자료 개발 보급이 제안되었으나, Table 6에서 보여주듯이 교사들은 이들 방안이 큰 도움이 되지 않을 것으로 생각하고 있었다(3.39 ~ 3.40).
Table 6. Teachers’ perception of measures to improve students’ burdensome activities and distrust in
evaluation
|
학교 현장에서 교사들이 활용할 수 있는 자료 제작 및 보급과 관련된 방안으로 과정중심 평가 안내자료, 평가 우수 사례, 평가 및 피드백 방식에 대한 예시 자료집을 제작 보급하는 방안에 대해 의견을 물어보았으며 그 결과는 Table 7과 같다.
Table 6에서 과정중심 평가 안내자료의 효용성 인식 분석 결과(3.40)와 비교하여, Table 7에서 보여주듯이 다양한 평가 우수 사례집도 과정중심 평가의 객관성과 공정성 확보 방안에 대한 안내자료보다 더 도움이 되는 것으로 인식하고 있었으며(3.80), 특히 교사들은 평가 및 결과 보고와 피드백 방식에 대한 예시 자료가 과정중심 평가에 가장 도움이 되는 것으로 인식하고 있었다(4.03). 이는 교사들이 예시 및 사례 중심의 자료집에 대한 요구가 그만큼 크다는 것을 보여준다.
교사들은 또한 상술한 바와 같이 교사의 과중한 업무와 평가의 객관성, 공정성 확보 방안 부재가 과정중심 평가가 고등학교 현장에 안착하는 데 걸림돌로 작용한다고 보았다. 교사의 과중한 업무를 해소하기 위한 방안으로 우선 나이스의 입력 내용과 방식 간소화, 교사의 평가 업무에 활용할 수 있는 IT 시스템의 구축 등이 제안되었다. 이러한 방안에 대해 교사들은 Table 8에서 보여주듯이 나이스의 개선이 가장 큰 도움이 될 것으로 기대하였으며, IT 시스템 구축도 어느 정도 도움이 될 것으로 기대하였다. 한편, 평가의 객관성과 공정성 확보를 위한 방안으로 제시된 교사간 상호 점검 및 협의가 가능하도록 평가 지침 개정이나 학교 내에 교사 간 교차 검증 절차 마련 등에 대해서는 상대적으로 큰 도움이 되지 않을 것으로 생각하고 있었다.
Table 8. Teachers’ perception of measures to mitigate teachers’ heavy work and to keep objectivity of
evaluation
|
마지막으로 제도와 관련하여 교사들은 대입전형 방식과 상대평가 석차 9등급제를 주된 문제점으로 지적하였으며, 석차 9등급제가 2025학년도부터 전면 폐지되는 것으로 확정된 바 본 연구에서는 대입전형 방식에 대한 개선 방안에 대해서만 교사의 의견을 물어보았다. 개선 방안으로 대입전형 방식을 학생부종합전형 중심으로 전환하는 방안에 대해서는 모든 개선 방안 중 가장 도움이 안 되는 것으로 인식하고 있었다(3.05). 선행연구를 살펴보면 고등학교에서 과정중심 평가가 정착되지 못하는 가장 큰 이유로 상대평가 중심의 대입전형 방식을 지적하였다(Jeon, 2016; Ju et al., 2017). 본 연구의 설문에서도 제도와 관련하여 상대평가 중심의 대입전형 방식을 가장 큰 걸림돌로 지적하였지만, 교사들은 대입전형에서 학생 변별과 이로 인한 학생 간 치열한 경쟁이 상존하는 한 대입전형 방식의 변화는 큰 의미가 없는 것으로 판단하고 있는 것으로 보인다. 더욱이 최근 학생부종합전형과 관련된 다양한 사건 사고들로 인해 학생부종합전형 자체에 대한 부정적인 시각도 일부 작용한 결과일 수 있으며 후속 연구에서 이에 대한 보다 면밀한 조사가 진행될 필요가 있다.
Conclusion and Implications
과정중심 평가는 결과 중심의 평가 관행에서 벗어나 교수‧학습 과정에 초점을 맞추어 평가하고 그 결과를 학생들의 성장 발달을 위해 환류할 수 있도록 하는 학생 평가 정책이다. 이와 같은 과정중심 평가는 평가 결과를 바탕으로 교사의 피드백을 강화하는 데 이바지 하고, 더 나아가 4차 산업혁명 시대에 필요로 하는 인재를 양성하는 데 기여할 것으로 기대된다. 따라서 이와 같은 과정중심 평가가 조속히 학교 현장에 안착될 필요가 있으며, 본 연구에서는 과정중심 평가 안착을 위한 방안 마련을 위한 노력의 일환으로 선행연구에서 논의된 과정중심 평가 저해 요인과 개선 방안에 대해 교사의 인식을 살펴보았다. 저해 요인들은 크게 교육 주체, 평가 가용 자원, 운영 여건, 교육 제도로 분류하여 교사들에게 각 분류 내에서 가장 큰 저해 요인이 무엇인지 선택하도록 하였다. 또한 이들 저해 요인을 제거하기 위해 선행연구에서 제시된 방안들을 대상으로 이들 방안이 과정중심 평가 안착에 도움이 될 것이라고 생각하는지 5점 리커트 척도로 의견을 조사하였다. 선행연구를 통해 도출된 과정중심 평가의 저해 요인들은 크게 ①학생의 과중한 수행활동, ②평가에 대한 학생과 학부모의 불신, ③평가를 활용할 수 있는 예시 자료와 시스템의 부재, ④교사의 과중한 업무, ⑤평가의 객관성과 공정성 확보 방안 부재, ⑥상대평가 중심의 대입전형 방식 등이었으며, 상대적으로 교사의 평가 역량이나 평가 자율성의 제한, 과정중심 평가에 대한 모호한 개념 등은 저해 요인으로 인식하는 경우가 적었다. 본 연구에 참여한 고등학교 교사들은 이들 요인들 중에 ①과정중심 평가에 대한 학생과 학부모의 불신, ②평가 결과 보고 및 피드백 방식에 대한 예시 자료 부족, ③교사의 과중한 업무, ④대입전형 제도를 가장 큰 저해 요인들로 인식하고 있었다. 교사들이 가장 문제점이라고 인식하고 있는 저해 요인들을 제거하기 위해 선행연구에서 제안된 방안들을 살펴보면, 우선 과정중심 평가에 대한 학생과 학부모의 불신을 불식시키기 위해 과정중심 평가에 대한 안내자료와 홍보자료를 제작 보급하는 방안이 제안되었다. 그러나 본 연구에서 학교 현장 교사들은 이 방안이 과정중심 평가 안착에 큰 도움이 되지는 않는 것으로 생각하고 있었다. 또한 교사들은 과정중심 평가 관련 예시 자료 부족을 해소하기 위한 방안에서는 평가 및 결과 보고, 피드백 방식에 대한 다양한 예시자료 제작 보급이 도움이 될 수 있을 것으로 보고 있었다. 교사의 과중한 업무를 해소하기 위해 나이스의 입력 내용과 방식을 간소화하는 것이 도움이 될 수 있을 것으로 보았다. 마지막으로 대입전형 방식을 학생부종합전형 중심으로 바꾸는 방안에 대해서는 회의적인 시각을 가지고 있는 것으로 나타났다. 이상의 결과를 종합하면 교사들은 교육 주체(교사, 학생, 학부모)가 과정중심 평가 안착에 가장 중요한 요인으로 꼽았으며, 교육 주체인 교사, 학생, 학부모와 관련된 문제점으로 학생의 과중한 수행 활동과 평가에 대한 학생 및 학부모의 불신이 과정중심 평가를 저해하는 가장 핵심 요인으로 지목하였으며, 교사의 평가 역량 강화는 상대적으로 큰 문제점으로 인식하고 있지 않았다. 반면 선행연구에서는 과정중심 평가가 안착되기 위해서 교사의 평가 역량을 가장 중요한 요인 중의 하나로 보고 있는 것으로 나타났다. 결과적으로 선행연구에서 제안된 많은 방안들이 교사의 평가 역량 향상을 위한 것이지만, 교사의 평가 역량 향상을 위한 각종 연수가 실시되더라도 연수 내용의 수준이나 질이 교사들의 요구에 부합하지 않거나, 교사들의 적극적인 참여를 이끌어 내지 못하고 형식적으로 운영될 수 있음을 보여준다. 따라서 제안된 방안들이 내실있게 추진되기 위해서는 방안 마련과 동시에 이들 방안의 필요성에 대한 교사들의 공감대를 이끌어 내는 과정이 병행될 필요가 있다. 또한 평가에 대한 학생과 학부모의 불신이 과정중심 평가가 학교 현장에서 자리잡는데 주요 걸림돌로 작용하는 것으로 보고 있음에도 불구하고 평가에 대한 안내자료 및 홍보자료 제작 보급과 같이 현재 제시된 방안으로는 큰 도움이 되지 못할 것으로 인식하고 있는 것으로 나타났다. 따라서 학생과 학부모의 신뢰를 회복하기 위한 실질적인 방안 마련이 필요해 보인다. 본 연구에 참여한 교사들은 교사의 과중한 업무 해소를 위해 평가 업무에 활용할 수 있는 IT 시스템 구축(3.76)보다 나이스 입력 내용이나 방식을 간소화 하는 것이 도움이 될 것(4.14)이라고 생각하고 있었는데 이는 학교 현장 교사들이 평가 자체로 인한 업무보다 평가 결과를 나이스에 입력하는 업무를 더 과중하게 느끼고 있음을 보여준다. 마지막으로 대입전형 방식이 과정중심 평가의 주요 저해 요인으로 인식하고 있지만 대입전형을 학생부종합전형 중심으로 전환하는 것은 도움이 되지 않는다고 판단하고 있었는데 이러한 결과가 학생 변별과 이에 따른 학생간 치열한 경쟁이 상존하는 한 대입전형 방식 변화이 무의미하다고 판단하는 것인지 아니면 학생부종합전형 자체에 대한 부정적 시각의 결과인지에 대해서는 후속 연구를 통해 보다 면밀한 분석이 필요하다. 마지막으로 2020년 초부터 확산된 코로나-19와 이로 인한 전면 비대면 수업의 실시 등은 학교 현장에서 과정중심 평가를 시행하는 것을 더욱 어렵게 만들고 있다. 현재 학교 현장에서 학생 평가는 지필평가와 수행평가로 구분하여 실시되고 있으며, 학생들의 수행 과정을 평가할 수 있는 수행평가의 경우 교사가 직접 관찰하여 확인 할 수 있는 범위 내에서 인정되고 있다. 다만, 비대면 원격 수업의 경우, 실시간 쌍방향 화상 수업을 통해 교사가 직접 관찰 확인한 수행 과정 및 결과를 평가하여 학생부에 기재할 수 있도록 하고 있다(Ministry of Education, 2020). 그러나 실시간 쌍방향 수업이라도 비대면 원격 수업에서 교사가 학생들의 수행 과정을 관찰하는 데 한계가 있고, 그 결과에 대한 공정성과 신뢰성에 대한 논란이 발생할 수 있기 때문에 비대면 원격 수업에서의 과정중심 평가를 시행하는 것이 쉽지 않은 상황이다. 또한 포스트 코로나 시대에도 비대면 원격 수업의 확산이 예상되며, 코로나-19 사태가 종식되더라도 또다른 전염병 확산에 따른 전면적인 비대면 원격 수업 가능성이 상존하므로, 비대면 수업 상황에서 과정중심 평가 방안에 대한 체계적인 후속 연구가 시급히 진행될 필요가 있다. 더불어 본 연구의 표본 수를 고려할 때 본 연구의 설문에 응답한 교사들이 모집단을 대표한다고 단언하기 어려우므로 본 연구의 설문 결과의 해석과 일반화에 신중을 기할 필요가 있으며, 이 점은 본 연구의 제한점이라 할 수 있다.
Authors Information
Lee, Yong Sang, Yeungnam Univeristy, Asistant Professor, First Author.
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6715-0271
Yi, Hyun Sook, Konkuk University, Professor, Corresponding Author.
ORCID: https://orcid.org/0000 0002 0367 7522
Park, Ji Hyun, KICE, Researcher, Co-author.
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0971-2579
