The Effect of Multimedia Materials for Culture Education in Elementary School English Classes

Research Article
박 성은  Seong-eun Park2이 동주  Dong Ju Lee2*

Abstract

This study attempts to examine the effectiveness of application of multimedia materials for culture education in elementary school English classes. To this end, this study investigates to what extent the culture education contents of the 2015 revised elementary English textbooks reflect the cultures of different countries followed by developing lesson plans incorporating English multicultural multimedia materials based on their relevance to elementary English vocabulary using the corpus program, RANGE. The researcher conducted classes using the developed lessons and observed students’ reactions while teaching. In addition, pre- and post-surveys and in-depth interviews with students were carried out to examine students’ affective changes. The results are as follows. First, the contents of culture covered in elementary school English textbooks were biased toward Asian, English, and European cultures, and the volume of Latin American and African cultures was relatively small. Second, the students in the experimental group showed positive changes towards the selected multimedia materials compared to the control group. Third, both teachers and students responded that they were interested in culture learning, and it would help them learn English. Based on the results, it is necessary to reflect the cultures of various countries as well as Asian, British, and American cultures in elementary English textbooks. Additionally, culture education, which focused on the introduction of simple culture in the existing textbooks, needs to arouse more interest by using an integrated approach to the subject and learner-led activities. Lastly, when developing and utilizing multimedia materials for culture education for elementary school learners, it is imperative to design and apply classes including activities and tasks that can improve communication skills.

Keyword



Introduction

오늘날 우리는 국경을 초월한 인적 이동이 활발해지면서 다양한 인종과 문화 간의 접촉이 빈번해진 시대에 살고 있다(Cheon, 2011). 우리나라도 빠르게 다문화 사회로 변모하고 있는데, 2017년에는 국내 전체 출생아 중 다문화 가정 출생아 비율이 처음으로 5%를 넘어섰으며, 2018년에는 다문화 가정 학생 비율이 초등학교 3.43%, 중학교 1.35%, 고등학교 0.69%를 차지하였다(KESS, 2018). 다문화 사회로의 이러한 변화는 꽤 오래전부터 예상이 되었으며, 우리나라 2015 개정 영어과 교육과정에서도 영어교육의 목표 네 가지 중 하나로 국제 사회문화 이해, 다문화 이해, 국제사회 이해 능력을 기르고 포용적인 태도를 갖추는 것을 명시하고 있다. 교육과정에서 다루는 소재에서도 인구문제, 청소년 문제, 고령화와 더불어 ‘다문화 사회’라는 변화하는 사회에 관한 내용을 담을 것을 권장하고 있다. 이러한 교육적 요구를 반영하기 위해서 교수·학습 방법 및 유의사항에서도 ‘다문화 사회에 대한 이해를 함양할 수 있는 내용의 작품을 선정한다’는 점을 분명히 하고 있다(Ministry of Education, 2015).

그러나 교육과정의 목표 및 내용과 실제 교실 현장에서 이루어지는 영어 교과에서의 문화교육은 차이를 보인다. 교실에서 언어와 문화를 통합하여 가르치는 방법과 실제 다문화 교육 자료로 주로 활용되는 교과서 내용은 괴리가 있으며, 차시별 구성 체제에서도 다문화적 측면을 언어 측면과 분리하여 다루고 있다(Lee, 2014). 그리고 영어 수업에서 문화교육을 실시하는 데 있어서 언어 기능 향상에만 지나치게 비중을 두는 틀에서 벗어나지 못하고 있다는 지적과 함께 시대적 변화와 요구를 반영한 문화교육이 실제 영어교실에서 제대로 이루어지지 못하는 실태를 보고하고 있다(Kim, 2008; Park & Park, 2011).

본 연구를 위한 기초로 전국 총 17개 지역 352명의 초등학교 교사와 537명의 3~6학년 학생들을 대상으로 설문조사를 실시하였다. 설문 참여자들의 ‘초등영어교육에서 문화교육의 필요성’에 대한 응답 결과, 거의 모든 교사(97.7%)와 학생(82.3%)이 초등영어교육에서 문화교육이 필요하다고 하였으며, 그 이유로 교사와 학생의 85% 이상이 ‘성공적인 의사소통을 위해서’라고 답했다. 또한 ‘영어 수업 시 다문화 교육 자료로 가장 효과적인 것’에 관한 질문에 많은 교사(85.5%)와 학생들(80.3%)은 ‘영화나 비디오 등의 멀티미디어 자료’라고 응답했다. 그 이유로 교사는 ‘학습자들에게 적합하다,’ ‘최신의 자료를 쉽게 활용할 수 있다’ 등을 들었다. 학생들은 ‘글보다 영상이 편하다,’ ‘재미있다’ 등을 언급했다. 특이점은 ‘영화와 비디오 등의 멀티미디어 자료’를 선택한 301명의 교사와 431명의 학생 중, 선택의 이유를 묻는 서술형 질문에 교사는 54번, 학생은 118번씩 ‘유튜브(YouTube)’ 또는 ‘유튜버’라는 단어를 사용한 점이었다. 이를 통해 교사와 학생 모두 동영상 공유서비스의 장점을 이미 적극적으로 활용하고 있다는 사실을 알 수 있다.

이에 본 연구에서는 2015 개정 초등영어 교과서의 문화교육 내용을 분석하고, 유튜브의 다문화 멀티미디어 자료를 찾아 초등학교 학생들에게 적합한 어휘와 언어형식 표현을 기준으로 선별하여, 선별한 자료를 바탕으로 초등영어 문화 수업에 적용하고 그 효과를 살펴보고자 한다. 본 연구에서 다루고자 하는 구체적인 연구 문제는 다음과 같다.

첫째, 2015 개정 초등영어 교과서의 문화교육 내용은 다양한 국가의 문화를 반영하고 있는가?

둘째, 2015 개정 초등영어 교육과정 어휘를 기준으로 선정한 영어 다문화 멀티미디어 자료를 활용한 문화 수업의 효과는 어떠한가?

Theoretical Background

Culture and Language

문화란 정치, 경제 사회, 예술 등 여러 방면에서 이룩된 목표 언어 사용자들의 문화적 업적뿐만 아니라, 그들의 가치관과 생활양식을 통틀어 의미하는 것임을 알 수 있다(Brooks, 1968; Chastain, 1978; Nobis, 1998). 문화는 여러 학문에 걸쳐 정의되었으나 문화와 관련되어 공유되는 요소는 “내재적 또는 외재적 인간 공동체의 인공물에서 발견할 수 있는 전형적인 모습을 포함하여 문명의 성취로 구성되어 획득되고 전이되어 온 행동양식과 관습”(Krober & Kluckhohn, 1952, p. 181)으로 그 정의를 요약할 수 있다.

문화의 또 다른 특징은 언어와의 관련성이다. Sapir (1929, 1949)와 Whorf (1956)는 개인의 세계관은 언어에 영향을 받고, 언어는 문화와 같은 환경적 요인에 영향을 받기 때문에, 문화는 우리가 세상을 보는 방식에 영향을 미친다고 했다. 앞선 학자들의 주장에서 알 수 있듯이 언어는 문화와 분리하여 존재하지 않으며(Sapir, 1921), 문화 속에 깊숙이 자리하고 있어서 언어와 문화는 서로 불가분의 관계라는 것이다(Rivers, 1981).

또한 Halliday (1978)는 문화를 사람들이 지위, 역할, 공유된 가치와 지식, 다시 말해 상황의 맥락과 함께 의미를 결정하는 사회적 현실로 정의했다. 언어는 문화를 구성하는 기호 체계 중 하나이며 인간 문화의 특징은 변이 패턴에서 은유적으로 표현하는 사회 체계를 적극적으로 상징한다고 언급했다. Williams (1959)는 어떤 단어가 주어진 기간에 의미를 바꾸거나 특별한 중요성을 얻는다는 것을 발견하고, 산업·민주주의·계급·예술과 함께 문화를 주요 단어(keyword)로 선정하고 단어의 의미와 사람들의 일상생활 경험 사이를 비교하였다. Wierzbicka (1997)는 문화 키워드를 특정 문화에서 특히 중요하게 드러나는 단어로 설명하며 Williams의 정의를 정교화하였다. 또한 Wierzbicka (1997, P. 7)는 “문화 간 의사소통을 달성하기 위해서는 먼저 단어의 의미를 보편적이고 의미론적인 가상 시스템에 기반한 ‘메타언어’를 통해 명시하고 설명해야 한다”고 언급하고, 문화적 키워드의 번역에 사용할 보편적인 의미론적 원어 목록(universal semantic primitives)을 개발하였다.

Lotman & Uspenskij (1975)는 문화 연구가 기호 체계의 역학을 연구하는 일반적인 이론적 관점 내에서 이뤄져야 한다고 주장하며, 결국 문화 연구는 개별 기호 체계 간의 기능적 관계 연구를 의미하는 것이라 말한다. 이 이론의 핵심적 요소를 그림으로 표현한 것이 바로 Lotman이 제시한 모든 기호 체계가 자리하는 거대한 추상적 공간이자 그들의 작용을 주관하는 통합적인 구조를 가진 기호계(semiosphere)이다. Fig 1에 있는 바깥의 큰 정사각형은 자연어(natural language), 큰 원은 문화(culture)를 나타내는데, 작은 원은 각각 해당 언어와 일치하는 서로 다른 기호 체계를 의미한다.

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Fig. 1. Semiosphere (Lotman, 1994: as cited in Bianchi, 2012)

큰 원이 의미하는 문화는 작은 원에 해당하는 예술, 문학, 과학 및 기술과 같은 여러 기호 체계뿐만 아니라, 다른 유형의 인간 활동으로도 동시에 구성된 복잡한 시스템이다. 이러한 각 하위 시스템은 자체 언어로 간주되고 분석되는데, 이러한 체제 내에서 문화는 언어를 통해 표현된다. 큰 정사각형이 의미하는 자연어는 작은 사각형에 해당하는 민속, 종교 및 예술과 같은 자연어에 기반한 기호 시스템을 가지고 있으며, 각각의 언어는 세계의 다른 이미지를 생성하기도 한다(Lotman, 1994: as cited in Bianchi, 2012). 즉, 모든 언어는 특정 문화 내에서 존재하고 발전하며, 모든 문화는 자연어의 구조로 기호화되어 표현된다. Lotman은 “기호학적 경험은 기호학적 행위에 선행하는 바, 기호계의 외부에서는 그 어떤 의사소통이나 언어도 있을 수 없다”고 주장하였다(Lotman, 1990, p. 124: as cited in Bianchi, 2012).

요약하면 문화와 언어는 불가분의 관계에 있으며, 어떤 언어 교실에서라도 진정한 의사소통 능력을 기르기 위해서는 문화교육을 균형 있게 다루는 것이 필요하다. 이에 본 연구에서는 초등영어 교과서에서 문화교육을 어떻게 다루고 있는지 알아보고자 하였는데, 다양한 나라의 소재, 즉 다문화적 내용을 문화교육에 어떻게 반영하고 있는지 분석하였다. 또한, 수업에 활용할 다문화 영어 멀티미디어 자료가 학습자에게 적합한 어휘로 구성되었는지 판단하고 수업에 활용할 자료를 선정하기 위해 코퍼스 프로그램을 활용하여 각 학교급의 기본 어휘 반영률을 탐구하였다.

Previous Studies

문화와 언어의 밀접한 관계, 그리고 상호작용을 통해 발현되는 문화의 특성에 맞춰, 다문화 교육은 영어교육뿐만 아니라 교육학, 정치학, 사회학, 심리학, 가족학, 사회복지학 등 여러 분야에서도 논의가 활발하다(Hong, 2009; Hong, 2010; Kang, 2008; Kim, 2007; Park, 2009; Yoon, 2008). 본 절에서는 문화교육, 특히 다문화 중심 문화교육과 영어교육 관련 선행연구들에 초점을 두고자 한다.

먼저, Banks & Banks (2010)는 다문화 교육을 이념과 철학에 따른 교육 체계 또는 다양한 문화, 인종, 언어의 가치를 담은 교육과정으로 정의하였다. 아울러 교육과정 및 행정적 측면에서 다문화 교육을 연구한 사례는 다음과 같다. Park & Kim (2009)은 2009 개정 교육과정 초등학교 통합교과서를 다문화적 관점에서 분석했으며, Kim (2009)은 다문화 관점에서 초등 영어과 교육과정, 교과서와 지도서, 학습지도안, 심층 면담을 분석하여 초등 영어과 교육과정과 교재 구성에 나타난 특성 및 문제점을 찾고, 향후 개정 방향을 제시하였다. Lee (2009)는 다문화 가정 자녀와 외국인 노동자 영어교육 프로그램 개발을 위한 연구를 통해 외국인들에 대한 효과적인 보호 및 구제방안은 의료지원 및 위로금 또는 생활비 지원에서 그치는 것이 아닌, 언어 및 문화교육 프로그램을 개발하여 그들의 장기적인 귀화나 한국화의 관점에서 이루어져야 한다고 언급했다. Lee (2019)는 2015 교육과정에 근거한 초등학교 4학년 교과서 문화 분석을 인종, 성 그리고 다문화 요소에 초점을 두고 연구했는데, 일부 영어권 국가 위주의 서구 중심적인 시각으로 비칠 내용이 많다고 지적하였다.

다문화 영어 수업과 관련하여 Kim & Ko (2007)는 교사와 학생을 대상으로 요구 조사를 하고, CCAP 수업과 6학년 교과서를 분석하여 문화 지도 프로그램을 개발한 연구가 있다. 또한, 다문화 영어 동화를 활용한 초등영어 다문화 수업모형으로 다문화 통합 수업모형(KUT: 지식-이해-적용)이 개발되었으며, 수업모형에 따라 진행한 차시별 수업 사례와 활동 결과물을 초등영어 교육에서의 의미 있는 다문화 통합 수업의 가능성으로 제안한 연구가 있다(Kim & Noh, 2019; Lee, 2012).

한편 다문화 가정 아동을 대상으로 한 연구도 꾸준히 진행되었는데, Han (2010)은 다문화 가정 아동들 간의 또래 집단 내 상호작용에 영향을 미치는 요인들에 관한 연구를 하였다. 또한, Kang (2010)은 다문화 영어 그림책을 활용한 SIOP 모델의 다문화 문식성 교육이 학생들의 문식성 능력을 신장시켰으며, 이 모델을 기반으로 한 어휘 활동이 학생들의 영어 학습에 대한 정의적 영역에서 흥미도와 자신감을 향상시켰다고 하였다. 그리고 어린이들은 한국인으로서의 정체성, 외국인으로서의 정체성, 한국인과 외국인 사이의 정체성, 다문화(이중문화)로서의 정체성 등 자신만의 고유한 민족정체성을 바탕으로 작품 속 등장인물의 감정에 공감하거나 차별에 분노한다고 밝힌 연구도 있다(Lim, 2016).

Research Method

Elementary School English Textbooks

2015 개정 영어과 교육과정에서는 영어 문화권에서 사용되는 다양한 의사소통 방식에 관한 내용과 함께 ‘다양한 문화권’에 속한 사람들의 일상생활에 관한 내용을 다룰 것을 권장하고 있다. 본 연구는 초등영어 교과서가 이를 반영하고 있는지 확인하기 위해 각 교과서의 단원별 문화교육 내용을 ‘문화 구분’을 분류 기준으로 삼아 Table 2처럼 정리하고, 나라별로 문화교육 내용을 통계 처리하여 분석하였다. 분석대상 교과서와 문화교육 관련 내용은 아래 Table 1과 같다.

Table 1. The culture education contents in elementary school English textbooks

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이렇게 선정한 20권의 초등영어 교과서(5개 출판사 3, 4, 5, 6학년, 총 20권)에 등장하는 모든 문화교육 섹션의 내용을 아래에 소개한 ‘문화 구분’이라는 분류 기준으로 전통 관습과 문화, 비언어적·반언어적·언어적 표현, 문화적 산물, 행동양식과 생활양식, 종교 및 정신문화로 나누어 분석하였다. 또한, 교과서에서 소개하는 문화 내용을 나라별로 분류 및 수치화하여 다양한 국가의 문화가 고루 반영되었는지 확인하였다.

교과서의 문화교육 내용 구분은 다음과 같다. 유럽평의회(Council of Europe)는 언어 평가를 위한 유럽 공통 참조기준(CEFR; Common European Framework of Reference)에서 사회문화적 지식 분류 체계를 제시하였다. 사회문화적 지식은 총 7가지로 “①일상생활, ②주거환경, ③대인관계, ④가치관·신념·태도, ⑤신체 언어, ⑥사회적 관습, ⑦관례적 의식”으로 분류된다(Council of Europe, 2010). 그러나 복잡하고 추상적인 영역을 두루 포함하기 때문에 초등 수준과는 괴리가 있다. 이에 본 연구에서는 유럽 공통 참조기준의 틀은 유지한 채 ‘사회문화적 지식’을 ‘문화 구분’으로 정의하고, Oh(2017)가 다문화 예비학교 교재에 나타난 소재로 제시한 14개 범주를 참고하여 ‘문화 항목’으로 지정하였다. 이 범주를 기초로 2015 개정 초등영어 교과서를 분석하여 총 31개의 문화 항목을 초등학교 영어 전담 경험이 있는 4명의 교사와 협력하여 아래 Table 2와 같이 분류하였다.

Table 2. The criteria of the classification of culture education contents

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또한 앞서 언급한 설문조사에서 ‘영어 수업에서 문화교육을 할 때 우선 지도할 내용’의 설문 결과를 토대로 문화 구분의 비중에 따라 총 100개의 멀티미디어 영상자료를 구성하였다. 100개의 멀티미디어 자료는 어휘 분석 프로그램인 RANGE Program으로 각 학교급의 기본 어휘 반영률(초등 권장어휘 80% 이상을 포함하는 텍스트)을 측정하여, 초등학생을 대상으로 한 연구 수업에 활용할 멀티미디어 자료를 선정하는 기준으로 삼고자 하였다 이를 위한 멀티미디어 자료 선정 상세 기준은 다음과 같다.

● Hu & Nation (2000)은 제시된 지문을 이해할 수 있는 한계점(threshold level)은 80%에서 90% 사이에 존재한다고 하였다. 이를 토대로 본 연구에서는 ‘초등권장어휘 80% 이상’으로 구성된 멀티미디어 자료를 수업에 활용할 자료의 선정 기준으로 정한다.

● 2015 영어과 교육과정 〔별표 4〕의 ‘의사소통에 필요한 언어형식’에 제시된 항목 사용을 권장한 점을 바탕으로, ‘한글 자막이나 번역’이 제공되지 않았던 영상의 문장이 80% 이상 초등학교에 해당하는 언어형식으로 구성되었는지 확인한다.

● 초등학생의 나이에 맞춰 전체관람가 또는 12세 관람가로 판단된 영상을 활용한다.

● 다양한 국적, 다양한 장르의 영상을 활용한다.

Subjects and Lesson Contents

본 연구에서는 전남 소재 H 초등학교 6학년 4개 학급을 대상으로 영어 교과 문화 학습에 대한 인식을 파악하는 설문조사를 실시하였다. 조사 결과 점수 차이가 가장 적은 2개 학급을 선정하여, A 학급에는 ‘멀티미디어 자료를 활용한 문화 수업’을 실시하였고 B 학급에는 같은 문화 내용의 활동지와 프레젠테이션 자료를 바탕으로 문화를 소개하는 수업을 하였다.

구체적인 문화 수업 내용은 문화인류학의 이론에서 추출한 문화교육의 핵심 주제에 근거하여 글로벌 문화교육의 수업모형으로 Kim (2013)이 구안한 5가지 문화교육 수업모형 중 ‘문화 개념 인식 모형(CCA),’ ‘문화의 다양성 이해 모형(CDU),’ ‘비교 문화 방법 모형(CCM),’ ‘문화 수용 태도 형성 모형(CAAB)’을 활용하였다. 수업에 활용한 영상은 초등학교의 ‘40분’ 수업 시간과 ‘교수·학습에 가장 효과적인 영상 재생 시간’을 설문 조사한 결과를 바탕으로 차시별 4~5개가 활용되는 각 영상이 ‘5분’을 넘지 않도록 했다. 그러나 수업 주제와 밀접하게 연관되어 선정하지 않을 수 없는 영상자료가 부득이 5분을 넘길 경우, 중요 내용만을 편집하여 5분 이내로 재생 시간을 한정하였다.

예를 들어, ‘문화의 개념 인식 모형(Cultural Concept Awareness Model, CCA)’은 한 집단의 생활양식으로서의 물질적, 정신적인 인식을 재고하기 위한 교수·학습 모형이다. 문화의 공유, 학습, 축척, 통합성에 대한 개념화를 위한 수업에 유용하고, 학생들이 다양한 사례를 통합하여 귀납적으로 문화의 개념을 습득하도록 구성되어 있다. 모형을 활용한 연구집단의 자세한 수업 내용은 아래 Table 3과 같다.

Table 3. The 1st English class using CCA model for the research group

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문화의 개념 인식 모형은 문화의 뜻과 속성에 대해 학습하도록 하는 단계에 적합한 모형으로, 수업의 흐름은 ‘도입 → 문화의 공유성 이해 → 문화의 학습성 이해 → 문화의 특성 개념화 → 정리’의 과정을 거친다.

비교집단 또한 같은 모형을 바탕으로 비슷한 내용을 적용하였으나, 연구집단에서 활용한 멀티미디어 자료는 읽기 자료나 프레젠테이션을 통한 소개로 대체되었다. 예를 들어, 도입에 쓰인 ‘내한 가수의 게릴라 공연’은 연구집단의 학습활동에 쓰인 「K-POP을 소개하는 해외 스타 인터뷰」의 내용 일부를 발췌하였고, ‘문화의 속성 알기’ 단계에 사용된 읽기 자료는 연구집단의 「What is Culture?」의 내용을 학습자의 상황에 맞게 각색하여 활동지 형태로 제시하였다. ‘문화의 의미 파악하기’ 단계에 사용된 「Culture and Customs For Kids」은 관련 이미지와 내용이 담긴 프레젠테이션 자료로 대체되었다. 모형을 활용한 자세한 수업 내용은 아래 Table 4와 같다.

Table 4. The 1st English class of the comparison group for culture education

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비교집단도 연구집단과 마찬가지로 문화의 개념 인식 모형을 적용하여 같은 학습 과정을 거쳤다. 단지 멀티미디어 자료를 대신하는 활동지에 자세한 내용이 기록되고, 학습자 수준에 맞춰 영상에서 자막과 함께 영어로 제시한 내용을 한글로 변경하였다.

Data Collection and Analysis

본 연구에서는 편의상 2015 영어과 교육과정 기본 어휘 목록 〔별표 3〕(p. 157-188)에서 제시한 3,000개 어휘 중, 초등학교 3~6학년에 새로 등장하는 어휘(어휘 뒤에 *표를 한 어휘)는 ‘초등’, 중학교와 고등학교 영어 공통과목에 새로 등장하는 어휘(표시가 없는 어휘)는 ‘중등’, 고등학교 일반 선택 및 진로 선택, 전문교과Ⅰ에 새로 등장하는 어휘(**표를 한 어휘)는 ‘고등’으로 분류하였다. 기본 어휘 목록에는 대표형만 제시하고, 대표형은 굴절 및 파생의 변화형을 포함하도록 하였다. 빈도수가 높고 학습에 필요한 일부 변화형은 기본 어휘목록에 제시했다.

연구 수업의 경우, A학급의 24명(남자 12명, 여자 12명), 비교집단 B학급의 학생 23명(남자 12명, 여자 11명), 총 47명을 대상으로 설문조사를 실시하였다. 설문은 영어 교과 문화 학습에 대한 인식과 관련된 문항으로 구성하였다. 문항을 구성하는 리커트 척도(Likert scale)는 특정 대상, 개념 등에 대한 개인의 신념, 태도를 측정하는 기법으로, 본 설문에서는 5점 척도(매우 그렇다, 대체로 그렇다, 보통이다, 별로 그렇지 않다, 전혀 그렇지 않다)로 구성되었다. 문화 수업 전과 후, 총 2회 실시되었으며, 점수 산정을 위해 ‘전혀 그렇지 않다(1점) ~ 매우 그렇다(5점)’으로 계산했다.

Results and Discussions

본 절에서는 1) 우리나라 초등영어 교과서의 문화교육 관련 내용과 문화교육 대상 국가의 분포 분석, 2) 영어 수업에서 다문화 교육을 위한 멀티미디어 자료 선정 절차와 자료의 특징 분석, 그리고 3) 멀티미디어 자료 활용 다문화 교육의 효과에 대한 설문조사 분석을 바탕으로 최근 연구 동향과 견주어 논의를 하고자 한다.

The Culture Education Contents of Elementary School English Textbooks

본 연구에서는 초등학교 4개 학년의 2015 개정 초등영어 교과서에서 단원마다 공통으로 제시한 문화교육 내용을 문화 구분에 맞춰 분류하여 분석하였는데, 그 결과는 아래 Table 5와 같다.

2015 개정 초등영어 교과서의 문화교육 내용을 종합한 결과, 문화적 산물(37%)에 해당하는 내용이 가장 많았으며, 전통 관습과 문화(29%), 행동양식과 생활양식(28%)이 뒤를 이었다. 초등영어 문화교육에서 대부분을 차지하는 앞의 3가지 문화 구분은 초등학교의 영어 교과 세부 목표 중 세 번째인 ‘영어 학습을 통해 외국의 문화를 이해한다’라는 내용에 부합하여 ‘이해 수준’의 문화 학습과 관련된 항목을 두루 포함하기 때문으로 볼 수 있을 것이다. 반면 언어적·반언어적·비언어적 표현(4%)과 종교 및 정신문화(2%)는 매우 적었는데, 타 문화에 대한 ‘이해 수준’으로 적용하기엔 ‘언어’라는 소재의 범위가 넓고, ‘종교’나 ‘정신’과 같은 다소 추상적인 개념이 초등학교 학습자가 흥미와 자신감을 가지기 어려운 소재이기 때문으로 해석할 수 있었다.

Table 5. The number of culture education division of English textbooks

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The Number of Culture Education Division by Countries

본 연구는 초등학교 4개 학년의 2015 개정 초등영어 교과서에서 단원마다 공통으로 제시한 문화교육 내용의 나라별 문화교육 통계를 내었는데, 종합한 결과는 Table 6과 같다.

Table 6. The number of culture education division by countries of English textbooks

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교과서에 제시된 국가 중 B교과서(미국 13회, 영국 15회)를 제외하고, A, C, D, E 4개의 교과서가 미국 문화의 소개가 가장 많았으며, 등장한 영어권 국가 105회 중 미국은 88회(45%), 캐나다 19회(10%), 영국 55회(28%), 오스트레일리아 23회(12%), 뉴질랜드 9회(5%), 아일랜드 1회로 확인되었다. 비영어권 국가의 경우 아시아 문화권의 국가는 대한민국(59회, 아시아 문화권의 26%)과 중국(45회, 20%)이 가장 많이 언급됐다. 그 외 아시아 문화권 14개국은 교과서에서 총 50회(22%) 소개되어 특정 국가의 편중 현상을 확인할 수 있었다. 영국을 제외한 비영어권 유럽 국가는 총 19개국으로 프랑스 38회(21%), 이탈리아 22회(12%), 스페인·독일이 각각 19회(10%) 순이었다. 그 외 10개 유럽 국가의 문화는 교과서에서 총 36회(19%) 소개되었다. 중남미 문화권의 국가는 총 14회(28%)로 8개국의 문화가 소개되었다. 아프리카 국가 출현 빈도는 이집트 9회(35%), 케냐 5회(19%)로 과반수가 이 2개국이었으며, 그 외 아프리카 국가는 12회(46%)였다. 비영어권 국가의 문화 내용은 아시아나 유럽의 문화권에 속하는 일부 국가에 집중되어 있으며, 상대적으로 중남미나 아프리카 문화 소개는 분량이 적었다. 또한, 일부 국가만의 문화가 자주 등장하고 다른 국가는 소개가 되지 않거나 횟수가 제한된 점(중남미, 아프리카 문화)도 확인할 수 있었다.

이러한 결과는 2015 개정 초등영어 교과서의 영어권과 비영어권 국가의 문화 내용 비율이 3:7로 구성되어 있으며, 이는 ‘영어’라는 교과서의 특성상 영어를 모국어로 사용하는 6개 국가 중 4개 국가(미국, 캐나다, 영국, 오스트레일리아)의 비중이 다른 나라의 평균에 비해 상대적으로 크기 때문이었다. 결론적으로, 2015 개정 초등영어 교과서가 ‘다른 문화와 언어의 다양성을 이해할 수 있도록 한다’라는 목표를 이루기에는 미흡하다고 판단된다. 이에 몇몇 선행연구(McKeeman & Oviedo, 2015; Oh, 2017; Park, 2009)에서도 지적하였듯이 다문화 교육의 효과를 얻기 위해서는 일부 편중된 나라의 문화만을 다루기보다는 다양한 문화를 다루는 것이 올바른 문화 능력(cultural competence)을 기름으로써 언어 의사소통 능력을 함양하는 데에 상승효과를 가져다주므로 향후 교과서 개발에서는 이를 반영할 필요가 있다.

Data Analysis Results of the Multimedia Materials for Culture Education

본 연구는 문화 학습에서 적절한 멀티미디어 자료 선정의 중요성을 강조하는 선행연구들(Mahdi & Bright, 2010; Kavita, 2015)의 제언과 함께 우리나라 국가 수준의 교육과정에서의 안내를 바탕으로 RANGE Program을 활용하여 ‘80%’의 초등학교 기본 어휘 반영률을 멀티미디어 자료 선정 기준으로 정한 바 있다. 기본 어휘 목록에는 대표형만 제시되어 있어 ‘굴절 및 파생 변화형’도 대표형과 같이 인식하도록 하였고, 동일어의 의미 변화 및 문법 기능상 차이가 있는 경우는 원칙적으로 한 개의 낱말로 간주하였다. 또한, 2015 개정 영어과 교육과정의 기본 어휘 관련 지침의 5항의 내용을 원칙으로 하여 ‘RANGE Program’의 ‘Basewrd1(초등권장어휘)’에 포함되지 않더라도 ‘Not in the list’에 고유명사·기수·서수·우리말 단어·알파벳·달과 요일명·계절명·호칭·무게·돈·길이 등의 단위를 새로운 어휘로 간주하지 않았다. 또한, 2015 개정 영어과 교육과정 기본 어휘 관련 지침의 6항의 ‘생활 주변에서 흔히 사용하고 있는 외래어’는 새로운 어휘로 간주하지 않기로 하였다. 이러한 원칙을 바탕으로 RANGE Program을 활용하여 ‘영어 교과 문화교육에 활용할 멀티미디어 영상자료’ 100개의 기본 어휘 반영률을 분석한 결과는 Table 7과 같다.

Table 7. The basic vocabulary reflection rate of 100 multimedia materials for culture education

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‘Types Not Found in Any List’에 해당하는 485개 어휘 중 앞의 문단에서 제시한 원칙을 바탕으로 새로운 어휘로 간주하지 않은 단어는 303개였다. 구체적으로 Korea, China, Australia를 비롯한 국가명과 Carson과 같은 인명, 생활 주변에서 흔히 사용하는 okay, cup, website 등의 표현이 있었는데, 이러한 표현을 제외하면 ‘Types Not Found in Any List’의 어휘는 총 182개였다. 따라서 새로운 어휘로 간주하지 않은 TYPES를 Basewrd1에 포함시킬 경우, 전체 코퍼스의 초등권장어휘의 TYPES는 1,654개(48.75%)으로 눈에 띄게 증가하였고, 중등권장어휘는 1,144개(33.72%), 고등권장어휘는 595개(17.53%)였다. 기본 어휘 반영률 ‘80%’를 학습자에게 활용 가능한 멀티미디어 자료 선정 기준으로 보는 관점에서 전체 100가지 영상자료는 초등권장어휘(15,837개)와 중등권장어휘(5,419개)의 비율이 91.05%(TOKENS 개수; 21,256개)이므로, 평균적으로 중등 수준에 적합하다고 결론 지을 수 있었다.

이후 어휘반영률을 바탕으로 평균적으로 중등 수준이라 판단한 전체 100개의 영상 중, 기본 어휘 반영률 ‘80%’를 충족하는 멀티미디어 자료(YouTube Clips)를 선정하고 초등학교 6학년 학생을 대상으로 한 문화 수업에 활용하고자 하였다. 더불어 멀티미디어의 기본 언어가 한국어이거나 한국어 자막이 있는 영상은 어휘로 인한 불편이 없으므로 분석대상에서 제외하였다. 이러한 방법으로 선정하여 초등학교 6학년을 대상으로 문화 수업에 활용할 멀티미디어 영상자료 22개는 아래 Table 8과 같았다.

Table 8. The multimedia materials of culture education for 6th grade students

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Table 9. The result of 「Asian and Western Dinner Etiquette - Difference」 analysis

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본 연구는 학습자에게 익숙한 어휘로 구성된 문장이라 할지라도 이해하기 힘들 수 있으므로 자료 선정을 위해 학교급별 어휘의 비중만을 고려하는 것은 부족하다고 판단하였다. 실제로 2015 영어과 교육과정(p. 189-198)의 〔별표 4〕에서는 학교급별 ‘의사소통에 필요한 언어형식’을 제시하며, 초등권장어휘로 구성되어 있지만, 시제(tense)와 같이 문장에서 동사의 형태를 바꿔 초등학교 교육과정에서 다루는 ‘의사소통에 필요한 언어형식’을 상회하는 문장을 학교급별로 구분하고 있다. 이에 2015 개정 영어과 교육과정에 총 40가지로 구성된 〔별표 4〕 ‘의사소통에 필요한 언어형식’ 내용을 바탕으로, 초등학교 영어 전담 경험이 있는 4명의 교사와 함께 자막이 제시되지 않은 2개의 영상 중 하나인 「Asian and Western Dinner Etiquette- Difference」의 코퍼스를 문장별로 확인하고 분류한 결과는 아래 Table 9와 같다.

「Asian and Western Dinner Etiquette - Difference」는 총 6문장으로 구성되었으며, 2번의 ‘진술하기와 보고하기’ 포함, ‘안심시키기’, ‘원인 묻기’, ‘요청하기’, ‘설명 요청하기’ 등 각각 다른 종류의 의사소통 기능을 나타내었다. 총 11개로 대분류된 의사소통 기능 중에는 ‘정보 전달하기와 요구하기’, ‘감정 표현하기’를 포함하였다. ‘의사소통에 필요한 언어형식’은 6문장 중 5문장을 초등 수준으로 판단했다. 중등 수준으로 구분한 ‘Teach him properly, Hiroko.’는 ‘동사(verb)+목적어(object)’로 구성된 기본적인 명령어의 구조를 보이나 형용사 ‘proper’, 명사 ‘property’가 모두 기본 어휘 목록에서 중등과정에서 사용하기를 권장하는 어휘인 점과’~ly’ 형태의 부사적 표현이 초등 수준에서 잘 사용하지 않는 점을 들어 중등 수준의 언어형식으로 구분하였다. 따라서 앞서 RANGE Program 분석 결과 80% 이상의 초등 수준의 어휘를 포함하고, 5가지 의사소통 기능을 나타내는 문장으로 구성되어 있으면서, 한 문장을 제외하고 모두 초등 수준의 언어형식으로 판단한 점을 근거로 ‘초등 학습자에게 활용하기 적합한 자료’로 결론 내릴 수 있었다.

Survey Results on Multicultural Materials for Culture Education

본 연구는 선정된 영어 다문화 멀티미디어 자료를 활용한 수업을 하고, 학생들의 문화와 관련된 정의적 영역의 변화를 알아보고자 수업 전후 설문조사를 하였다. 설문은 총 14개의 5점 척도 문항으로 구성되었다. 문화와 관련하여 부정적 문항에 해당하는 6개 문항은 역순으로 점수를 계산하였고, 조사 결과를 바탕으로 6학년 4개 학급 중 평균 점수 차이가 가장 적은 A학급(연구집단), B학급(비교집단)을 연구 대상으로 선정하였다. A학급의 학생은 24명(남자 12명, 여자 12명)이고 B학급은 23명(남자 12명, 여자 11명)으로 연구 대상은 총 47명이었다. A학급에는 ‘멀티미디어 자료를 활용한 문화 수업’을 하였고, B학급에는 같은 문화 내용의 활동지와 프레젠테이션 자료를 바탕으로 문화를 소개하는 수업을 하였다. 두 학급의 사전·사후 설문조사 결과를 토대로 정의적 영역에 어떠한 변화가 생겼는지 확인하였다(Fig. 2).

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Fig. 2. The attitudinal changes between groups of students in pre-post tests

검사 결과 연구집단의 정의적 변화가 비교집단에 비해 두드러졌다. 또한, 연구자는 사전·사후 설문조사 결과 분석을 위해 SPSS 12.0 프로그램을 활용하여 독립표본 t-검정을 실시하고 결과를 분석하였다. A학급과 B학급의 사전·사후 설문 결과는 아래 Table 10과 같다.

Table 10. The comparison of pre-post survey results between class A and class B

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사전 검사의 경우, ‘멀티미디어 자료를 활용한 문화 수업’을 실시한 A학급의 평균이 50.50, 비교학급인 B학급의 평균이 49.39로 나타났으며, 이를 독립표본 t-검정한 결과, 유의도가 .52로 신뢰도 95% 수준에서 두 집단을 동질집단으로 간주할 수 있었다. 사후 설문의 결과를 독립표본 t-검정한 결과, A학급 학생들의 문화와 관련된 정의적 영역이 B학급과 비교해 볼 때 통계적으로 유의미한 차이를 보였다. 상·중·하로 분류한 기준에 따라 구체적으로 개별 학생들을 살펴보면, A학급과 B학급 모두 9명의 학생이 ‘중’에서 ‘상’으로 상향 변화가 있었다. 그러나 나머지 학생들이 등급의 변화가 없었던 A학급과 달리, B학급에서는 비록 4~6점에 해당하는 작은 점수 차이이지만 ‘상’에서 ‘중’으로 하향 변화하는 학생들이 7명이 나타나 평균 점수의 상승폭이 줄었음을 확인하였다.

이는 사후 검사에서 등급의 상향 변화가 확인된 18명의 학생들이 언어를 단순히 기능을 익히는 것을 넘어 문화 학습으로 확대 인식한 것, 문화에 대한 지식이 언어 사용에 도움이 된다고 새롭게 인식한 점, 특정 문화를 막연한 선망의 대상으로 보지 않고 다양한 문화의 고유한 가치를 인정하게 된 점이 주효한 것이라 해석할 수 있었다. 특히 자신의 관점에서 처음에는 이해하기 힘들었던 문화를 사람들의 사고방식과 생활환경을 바탕으로 상대방의 입장에서 이해하려는 태도가 가장 큰 정의적 변화를 이끈 점을 알 수 있었다. 이러한 결과를 종합하면 ‘멀티미디어 자료를 활용한 문화 수업’을 전개한 A학급의 학생들이 활동지와 프레젠테이션을 통해 문화 수업을 한 B학급 학생들보다 문화와 관련된 정의적 영역이 긍정적으로 변했다고 판단할 수 있었다. 이러한 결과는 최근 언어와 문화 학습 통합 수업에서 테크놀로지의 유용성을 밝힌 선행연구들(Davidson, 2015; McKeeman & Oviedo, 2015)과 유사한 효과를 보여주고 있다.

Conclusions and Implications

오늘날 영어는 국제적으로 통용될 수 있는 대표적인 공용어로서 자리를 굳힘에 따라, 2015 개정 교육과정에서도 제시되었듯이 세계 시민으로서 학생들이 영어뿐 아니라 다른 나라의 문화를 배우는 일 또한 중요한 교육적 과제가 되었다. 이에 본 연구에서는 2015 개정 영어과 교육과정을 반영한 초등학교 교과서의 문화 관련 내용을 분석하였다. 분석을 위해 유럽평의회에서 제시한 ‘유럽 공통 참조기준’의 사회적 문화 지식을 참고하여 분류 기준을 마련하고, 다양한 국가의 문화와 소재를 반영하고 있는지 확인하였다. 또한, 문화 수업을 위해 초등학생들에게 익숙한 멀티미디어 매체를 선정하고 자료 내용을 코퍼스로 구축하였다. 이후, RANGE Program을 활용하여 텍스트의 내용이 학습자 수준에 적합한지 판단하고, 2015 개정 교육과정의 〔별표 4〕 내용을 참고하여 영상의 내용을 의사소통에 필요한 언어형식을 바탕으로 문장 단위로 분석하여 초등학생 수준에 부합하는지 확인하였다. 마지막으로 초등학교 6학년 학생들을 대상으로 선정된 멀티미디어 자료를 활용한 5차시 문화 수업을 구안하여 연구 수업을 하였으며, 연구집단과 비교집단의 정의적 영역의 변화를 사전·사후 검사를 통해 확인하였다.

2015 개정 영어과 교육과정을 반영한 초등학교 교과서의 문화 관련 내용의 분석 결과와 멀티미디어 자료를 활용한 문화교육 수업 효과 탐색을 통해 얻은 연구 결과와 시사점은 다음과 같다. 첫째, 2015 개정 영어과 교육과정을 반영한 초등학교 교과서를 분석한 결과, 교과서에서 다루는 문화 내용이 아시아, 영어권, 유럽의 문화권에 치우쳐 있었다. 이러한 결과는 ‘영어’라는 교과서의 특성상 영어를 모국어로 사용하는 6개 국가 중 4개 국가(미국, 캐나다, 영국, 오스트레일리아)의 비중이 다른 나라의 평균에 비해 상대적으로 높았기 때문이었다. 비영어권 국가의 문화 내용은 아시아나 유럽의 문화권에 속하는 일부 국가에 집중되어 있으며, 상대적으로 중남미나 아프리카 문화 소개는 분량이 적었다. 따라서 2015 개정 초등영어 교과서가 교육과정의 성취기준에서 공통으로 권장하는 ‘다른 문화와 언어의 다양성을 이해할 수 있도록 한다’라는 목표를 이루기에는 미흡하다고 판단되었다. 둘째, 교과서 외에 초등학생들에게 익숙한 학습 매체는 인터넷을 기반으로 한 영상자료였으며, 설문조사 결과를 바탕으로 인터넷 동영상 스트리밍 서비스인 YouTube의 100개 영상을 찾아 전체 내용을 코퍼스로 구축하였다. 이후, Range program으로 영상자료 100개의 기본 어휘 반영률을 계산한 결과, 초등권장어휘에 해당하는 TOKEN의 수는 14,183개, TYPE의 수는 1,351개, 중등권장어휘에 해당하는 TOKEN의 수는 4,275개, TYPE의 수는 1,144개, 고등권장어휘에 해당하는 TOKEN의 수는 1,312개, TYPE의 수는 595개였다. 이 중 영상의 내용을 이해할 수 있는 한계점(threshold level)을 80%로 설정하였을 때, 초등학생에게 적합한 텍스트는 22개였다. 셋째, 선정된 멀티미디어 자료를 활용하여 문화 수업을 실시한 학생들의 정의적 변화를 분석한 결과, A학급의 평균은 수업 후 50.50에서 55.49로 상승했으며, B학급은 49.39에서 51.43을 기록하였다. 따라서 멀티미디어 자료로 문화 수업을 전개한 연구집단 A학급의 학생들이 활동지와 프레젠테이션을 통해 문화 수업을 한 비교집단 B학급 학생들보다 문화와 관련된 정의적 영역에서 통계적으로 유의미하게 긍정적으로 변화한 것을 알 수 있었다.

이러한 연구 결과를 바탕으로 다음과 같은 제언을 하고자 한다. 첫째, 본 연구의 연구 수업에는 다른 나라 출신의 다문화 학생의 참여가 이루어지지 않아, 그들의 정의적 영역의 변화를 알 수 없었다. 이에 추후 연구에서 다문화 학생을 포함한 학급을 선정하여 일반 학생들과의 변화 양상과 비교한다면 의미 있는 교육적 시사점을 찾을 수 있을 것이다. 둘째, 문화교육을 위한 통합교육의 논의가 필요하다. 문화교육용으로 적합한 멀티미디어 자료나 컨텐츠가 있다 하더라도 교육 현장에서 사용하려면 교육과정과 연계되어야 한다. 기존의 문화 수업이 현실적 제약으로 인해 교실 현장에서는 교과서 위주의 교육으로 진행되고 있는 만큼, 굳이 영상자료로 한정하지 않더라도 학습자에게 친근감 있는 문화 소재와 내용이 교과서에서 다뤄져야 실효성을 기대할 수 있을 것이다. 셋째, 영어과 문화교육을 위한 수업모형이 개발되어야 한다. 영어과에 문화교육을 위해 개발된 수업모형을 찾기 어려우므로 본 연구에서는 사회과 모형을 활용하여 문화 수업을 진행하였다. 그러나 영어 의사소통 능력을 향상을 위한 영어과 수업과와는 그 연계성이 부족하다는 점을 확인하였다. 영어 교과의 특성을 고려한 수업모형을 개발하는 후속 연구가 진행된다면, 학습자들이 미래 국제사회 구성원으로 성장해 나갈 수 있도록 하고, 다양한 세계 문화에 대한 기초적인 이해와 포용의 태도를 기르는 데 도움이 될 것이다.

Acknowledgements

This study was conducted using the data of Park Seong-eun’s Master’s thesis.

Authors Information

Park, Seong-eun: Yeosu Hallyo Elementary School, Teacher, First Author

ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8110-5207

Lee, Dong Ju: Korea National University of Education, Professor, Corresponding Author

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9906-835X

1 유네스코에서 실시하는 ‘외국인과 함께 하는 문화 수업(Cross-Cultural Awareness Program)을 의미한다.

2 Sheltered Instruction Observation Protocol의 약자로 미국에서 제2언어 학습자들을 위해 개발된 교수-학습 모델이다.

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