Science Teacher’s Perception of Self-directed Inquiry Activities and Teaching-learning Strategies

최 윤희  Yunhee Choi1하 민수  Minsu Ha1,2*

Abstract

This study tried to examine the perception of students’ free inquiry between science teachers’ open inquiry and guided inquiry, and to suggest effective teaching and learning strategies for effective free inquiry guidance. In this study, a qualitative analysis was conducted based on the teaching experiences of science teachers with free inquiry, open inquiry, and R&E teaching experience. To this end, a total of 5 teachers participated in the study, focusing on the perception of inquiry, experiences of free inquiry, difficulties experienced while conducting free inquiry, and teaching-learning strategies to improve them. Interviews were conducted once or twice for a minute, and the results of the interviews were all recorded and transcribed to be used as analysis data for the study. As a result of the study, the teachers participating in this study received a guided experience in which students become accustomed to research rather than open inquiry when conducting free inquiry activities, and then expanded step by step according to the progress or speed of the research. It was recognized that appropriate intervention by teachers to develop skills and solve problems creatively was necessary. In addition, in order to grow as a scientific expert, it is necessary to establish a specific infrastructure for research where students can actually conduct the desired inquiry and try various methods, and experts who can provide professional scientific knowledge and skills in such a research environment emphasized the importance of collaboration in free exploration. In addition, as an effective instructional strategy for free inquiry, students are given autonomy when choosing a research topic that awakens the meaning and value of research, guiding them to systematically learn the research process through variable control and repeated experiments, and forming a team. and introduced a peer evaluation system, and suggested the need to provide an exchange where research results are shared and feedback is possible. To this end, it is necessary to introduce a systematic system for free inquiry guidance and develop and provide specific implementation manuals through consultation with each school, domestic and foreign professional institutions, teachers, and science education and science experts.

Keyword



Introduction

과학교육의 중요한 목적은 학생들이 과학 지식을 구성하고 형성할 수 있는 과학적 사고력과 탐구력을 함양하는데 있다(Chinn&Malhotra, 2002; NRC, 2000). 과학적 탐구의 과정은 과학자들이 자연 현상을 이해하기 위해 증거를 수집하고(Roth, 1995), 이를 다양한 과정과 방법을 통해서 얻은 결과를 과학적으로 설명함으로써 이론을 구성해 나가는 과정이라고 볼 수 있다. 진정한 탐구의 경험이 중요한 이유는 학생들이 과학적 개념을 이해하고 지식을 확장 시켜 나가는 활동일 뿐만 아니라, 과학적 지식의 구성 과정에 탐구의 주체로서 참여하고 실행함으로써 미래의 과학자로서 성장하는 과정에서 학생 스스로 탐구 행위를 통제, 조절하면서 개인의 능력이나 의지를 의미하는 행위 주체성(agency)(Arnold&Clark, 2014; Lee&Kim, 2019; Reed, 2001; Schwartz&Okita, 2004)의 토대를 마련해 줄 수 있기 때문이다.

학생들의 자기 주도적인 탐구 활동은 학생들이 스스로 탐구를 설계하고 수행하고 발표하는 과정을 통해서 스스로에 대한 자부심과 과학에 대한 성취감과 즐거움을 느끼게 함으로써 학생들은 과학 학습을 하고자 하는 학습 동기가 내재화되고 과학에 대한 긍정적인 태도를 향상시킬 수 있다. 과학에 대한 학습 동기는 학생들의 과학에 대한 태도, 과학에 대한 선호도, 자아 효능감으로 연결이 되는 중요한 심리적 요인이며(Ryan&Deci, 2000), 과학에 대한 긍정적인 태도는 과학에 대한 학업 성취도뿐만 아니라 학생들 스스로 과학을 잘 할 수 있다는 자신감을 갖도록 할 수 있다(Park et al., 2011). 그러므로, 학생들이 자유 탐구 활동을 지속적으로 활성해 나가면서 적극적으로 참여할 수 있도록 행동의 방향을 정해주는 심리적 요인으로서 과학에 대한 학습 동기와 과학에 대한 긍정적인 태도는 학생들이 자유 탐구에 대해 자기 주도적인 행동을 활성화하고 과학의 본성과 필요성에 대해서 인식하게 하는 중요한 요소라고 볼 수 있다. 이렇듯, 자기 주도적으로 실행하는 과학적 탐구 활동은 학생들은 인식적 행위의 주체(epistemic agent)로서 과학 교실에서 단순히 지식을 수용하는 역할이 아닌 지식의 구성과 발전에 책임을 질 수 있는 생산적 참여의 역할을 할 수 있다(Barton&Tan, 2010; Damsa et al., 2010; Goulart&Roth, 2010; Lee&Kim, 2019; Stroupe, 2014).

지금까지 국내에서 진행된 탐구와 연구 프로그램들은 대부분 과학자와 함께하는 사사 교육을 기반으로 과학적 지식과 실행을 배울 수 있는 R&E(Research and Education) 활동으로 진행되고 있으며, 과학영재학교, 과학고등학교를 비롯하여 일반계 고등학교 1, 2학년 학생들을 대상으로 운영되어 왔다. 과학영재학교와 과학고등학교의 R&E 활동에 참여한 학생들을 대상으로 R&E 활동의 교육적 효과에 대한 인식을 살펴본 결과, 과학 영재 학생들은 과학자로서의 자질 함양이나 전문적인 기술의 습득보다는 동료와의 협력이나 타율적 참여에 좀 더 비중을 두고 있었다(Kang et al., 2009). 그리고, 과학자 양성에 초점을 맞춘 연구 프로그램의 교육적 효과에 대해서는 과학자와 함께 하는 도제적 실습과 과학 인턴십 경험은 참여한 학생들은 과학자처럼 일하고 생각하기, 과학 및 과학 연구에 대한 자신감 향상, 과학 분야로의 진로의 선택 면에서는 긍정적인 효과를 나타냈으며, 과학 공동체 내에서의 협력과 소통과 진정한 과학문화로 입문하기 측면보다는 개인적 실행과 성취 등 개인적 차원에서의 성장으로만 인식하고 있었다(Gazley et al., 2014; Hunter et al., 2007; Seymour et al., 2004). 한편, 과학 영재학생과 과학 중점학교의 학생들은 학생 중심의 자기 주도적 탐구를 수행하는 과정에서 주제 선정, 과제 수행에서의 절차의 미숙함, 능력의 부족 등으로 겪을 수 있는 실패(Zion&Mendelovici, 2012)를 방지하면서 성공 경험을 통해 학생들이 자아 효능감, 자신감, 진로에 대한 인식에 있어서 긍정적인 변화를 모색하는 것이 매우 중요함을 강조하였다(Schunk, 1985). 이를 위해서는 교사는 자기 주도적 탐구 활동의 한계와 학생들의 실패와 어려움을 사전에 진단하면서 반성적인 사고 과정을 통해서 과업 수행의 정도를 탐색하고 자기 주도적 탐구를 실행하는 기회를 제공할 필요가 있다(Edmondson, 2011; Kirschner et al., 2006). 이러한 탐구 과정에서 발생하는 실패와 어려움, 인지 편향을 이해하고 사전에 방지할 수 있는 개입을 통한 넛지 전략을 활용하고 반성적, 합리적, 창의적으로 문제를 해결할 수 있는 교수학습 전략의 개발과 적용이 필요하다(Kim& Ha, 2019).

자기 주도적 탐구에 대한 교사의 인식은 학생들의 자기 주도적 탐구 활동 실행의 성공과 실패의 여부에 많은 영향을 미치므로(Dawson&Carson, 2013), 학생들의 자기 주도적 탐구와 연구의 수행과정에 대한 적절한 교육과 피드백을 제공하는 역할이 매우 중요함을 강조하였다(Brown, et al., 2003; Watters&Diezmann, 2003). 이러한 연구 활동의 지도 경험은 교사로 하여금 학생들이 과학 지식을 획득하고 과학적 연구 과정을 이해하고 과학에 대한 흥미와 태도를 긍정적으로 향상시킬 수 있는 탐구에 기반한 교수학습 방법에 대한 전문성을 쌓을 수 있고 자기 주도적 탐구 활동을 확대 적용할 수 있다는 점에서 교육적으로 의미가 있다(Houseal et al., 2014; Sadler et al., 2010; Wormstead et al., 2002). 그러나, 여전히 예비 교사와 초, 중등 교사들은 자기 주도적인 탐구를 지도하는 경우, 탐구의 주제 선정과 탐구 수행 분석 및 결과 단계에서 교사의 지도 개입에서 많은 고민과 어려움에 봉착하는 것으로 나타났다(Kang et al., 2009; Sim et al., 2010). 또한, 과학 영재들의 R&E 활동의 교육적 효과를 살펴보면, 학생들은 교과 내용의 관련성, 연구 설계 및 수행과정에 있어서 부족하다고 인식하는 반면, 지도 교수 및 지도 교사는 충분히 지도했다고 인식하면서 차이가 있음을 드러내기도 하였다(Jung et al., 2012a; 2012b). 이러한 자기 주도적 탐구와 R&E 활동에서의 학생과 교사의 인식의 차이는 탐구 활동에 대한 교사의 위치 짓기(positioning, positional identity)에서 비롯되었다고 볼 수 있다. 이러한 위치 짓기는 학생들이 과학 수업에서 어떻게 상호작용하며 주어진 과제에 대해서 어떻게 질문하고 의견을 제시하며, 언제 어떠한 방법으로 참여하게 될 것인가를 알게 되므로(Tan&Barton, 2007), 교사가 자기 주도적 탐구와 안내된 탐구의 개입 정도를 결정하고, 탐구 수업을 설계하고 실행하는 과정에서 인식론적 이해를 정교화할 수 있는 교수학습 전략을 제공하는 데 영향을 줄 수 있다(Chen&Mensah, 2018).

교사의 자기 주도적 탐구와 안내된 탐구의 실행 정도는 탐구 활동 과정에서 학생들의 역량, 의사결정, 잠재적 능력, 자신감과 자존감의 형성에 영향을 줄 수 있다. 특히, 안내된 탐구는 적절한 교사의 안내가 강조된다는 점에서 단순 개념과 탐구 기술의 학습에만 효과적일 뿐, 과학적 역량을 형성할 수는 없다. 또한, 안내된 탐구에 참여한 학생들이 능동적인 탐구자로서 탐구 활동에 참여함으로써 합리적 의사결정과 핵심 역량, 탐구에 대한 성취감과 자신감의 형성에 있어서 부정적인 영향을 줄 수 있다(Kirschner et al., 2006; Schoffstall&Gaddis, 2007). 이에 반해 자기 주도적 탐구 및 연구 활동은 기초 및 통합 탐구 능력 및 문제 해결 능력의 함양, 이공계 학문 분야의 다양한 전공의 경험, 진로 선택에 긍정적인 영향을 줄 수 있다(Lee&Shin, 2010). 따라서, 본 연구의 목적은 학생들의 자기 주도적 탐구 활동을 지도하고 교육한 경험을 통해서 학생들이 반복적으로 겪는 어려움을 이해하고 교육적으로 도움을 줄 수 있는 교수 전략과 방안을 제안하는 것이다. 이를 위해서, 자기 주도적 탐구를 지도한 경험이 있는 과학 교사들의 자기 주도적 탐구에 대한 인식과 자기 주도적 탐구 과정에서 학생들에게 나타나는 어려움을 해결하기 위해 도울 수 있는 교수 전략을 탐색하였다. 본 연구의 구체적인 연구 문제는 다음과 같다.

첫째, 자기 주도적 탐구 활동에 대한 과학 교사들의 인식은 어떻게 나타나는가?

둘째, 자기 주도적 탐구 활동을 지도하면서 겪는 어려움은 무엇이며, 이를 해결하기 위해 어떠한 교수-학습 전략을 사용하는가?

Methods

Participants

본 연구에는 서울시, 경기도, 강원도 소재 고등학교에서 과학을 가르치는 5명의 교사가 참여하였다(Table 1). 이들은 과학 중점학교, 과학 영재고등학교, 과학고등학교에서 근무하고 있으며, 이들은 9년 이상의 26년 이하의 현장 교사 경력을 갖고 있었다. 또한, 과학 영재 교육 경험, 과학 동아리 활동에서의 주제 중심 활동, 과학전람회, 화학 프론티어 대회, 과학 토론대회, STEAM R&E, 과제 연구 등의 경험을 통해서 학생들과의 탐구와 연구 활동을 지속적으로 진행해 온 경험이 있다. 전공별로 살펴보면, 2명의 교사는 생물 교육 전공, 3명의 교사는 화학 교육 전공이었다. 이들 중 4명은 석사 학위, 1명은 박사 학위 소지자로서 교사 스스로 교과 교육 분야에 전문성을 쌓기 위한 노력을 하고 있다. 현재 3명의 교사는 과학 중점 학교, 1명은 과학고, 1명은 영재 학교에서 학생들을 지도하면서 다양한 자유 탐구, 과제 연구, STEAM R&E 등의 지도 활동을 계속하고 있다. 연구 참여 교사들의 익명을 보장하기 위해 교사 A, 교사 B 등으로 알파벳 순서로 표기하였다.

Table 1. The Participants

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Data Collection

본 연구는 연구에 참여한 교사들을 대상으로 하여 반구조화(semi-structure)된 개별 면담으로 진행되었다. 면담은 연구에 참여한 교사들의 경험을 회고하는 심층 면담 형식으로 진행되었으며, 면담은 각 교사별로 1-2회에 걸쳐 시행되었다. 면담은 매회 45-60분 정도로 진행되었으며, 연구 참여자가 근무하는 학교의 교사 연구실이나 교과 교실에서 진행되었다. 1차 면담 질문은 자유 탐구나 과제 연구(R&E)와 관련된 다양한 교육 경험과 의미, 자기 주도적 탐구나 과제 연구(R&E) 지도 시 교사 개입에 대한 인식, 자유 탐구나 과제 연구(R&E) 지도 실패 경험과 의미, 안내된 탐구와 개방된 탐구에 대한 인식, 자유 탐구나 과제 연구(R&E) 지도 시 넛지 전략에 대한 인식, 자기 주도적 탐구나 과제 연구(R&E) 지도 시 교사 자신만의 넛지 전략 경험, 자기 주도적 탐구나 과제 연구(R&E) 활동 시 학생들의 자존감을 형성하기 위한 지도 전략 등에 대한 내용을 포함하였다. 2차 면담은 1차 면담을 시행한 지 1-2주 후에 진행되었으며, 1차 면담 내용에 대해서 연구자가 이해한 바를 충분히 전달함으로써 연구 참여자로 하여금 연구의 목적과 방향을 이해하고 이와 관련된 경험을 다시금 상기할 수 있도록 하였다. 2차 면담의 내용은 1차 면담 내용을 토대로 연구 참여자인 교사들의 자유 탐구에 대한 개별적인 경험을 바탕으로 연구 내용과 관련된 추가 경험과 질문들을 대화 형식으로 진행하였으므로 교사별로 약간의 차이가 있었다. 1-2회로 진행된 면담 내용은 모두 녹음하였으며, 연구 참여자들의 주관적 경험을 토대로 느껴지는 연구 참여자들의 감정 변화, 목소리 톤, 몸짓 등의 비언어적인 특징들은 자세히 기록하였다(Witz, 2006).

Data Analysis

자료의 분석은 연구 참여자의 면담 내용을 모두 전사한 후에 분석을 진행하였다. 본 연구자는 과학 교사들의 자기 주도적 탐구에 대한 경험과 안내된 탐구와 개방적인 탐구에서의 교사의 개입, 넛지 전략과 같은 자기 주도적 탐구에서의 효과적인 교수 학습 전략을 탐색하기 위해 귀납적인 분석 방법을 활용하여 전사 자료를 분석하였다(Miles&Huberman, 1994). 1차 분석을 위해서 연구자는 자기 주도적 탐구에 대한 교사의 인식, 자기 주도적 탐구 경험을 통한 교육적 효과, 자기주도적 탐구 지도 시 어려운 점 등에 대한 학술지 게재된 선행 연구 등을 토대로 하여 연구 참여자들이 자기 주도적 탐구 지도시에 중요시하는 부분, 안내된 탐구와 자기 주도적 탐구에 대한 인식, 자기 주도적 탐구 시 교사의 개입 정도, 자기 주도적 탐구 지도 시 어려운 점, 자기 주도적 탐구 지도를 위한 자신만의 넛지 전략 등을 보여주는 단어나 어구를 중심으로 Table 2와 같이 1차 코딩을 실시하였다. 2차 분석은 연구 참여 교사들인 인식하는 자기 주도적 탐구에 대한 인식, 지도 교사의 개입 정도에 대한 인식, 자기 주도적 탐구 지도 시에 적용하는 효과적인 교수 전략 등을 중심으로 1차 코딩 내용 영역 간의 관계성을 분석하였다. 또한, 1차 코딩 내용을 토대로 각 교사들의 사례들간의 지속적인 비교(constant comparative methods)를 실시하였다(Boeije, 2002). 자료 분석한 결과가 담긴 내용을 연구 참여자들에게 읽게 한 후, 연구 참여자들의 검토(member checking)를 받아 수정 내용을 반영하여 보완하였다. 특히, 연구 결과를 제시할 때는 본 연구의 참여자들의 인용구를 통해서 실제적인 경험이 생생하게 전달될 수 있도록 제시하였다.

Table 2. The examples of first coding

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Results

본 연구에 참여한 과학 교사들은 초임 교사 시절부터 ‘탐구’의 중요성을 인식하였고, 교과 수업에 적용하는 것 뿐만 아니라, 교육부 또는 교육청 주최 탐구 대회와 전람회, 과제 연구와 STEAM R&E 등을 통해서 ‘자유 탐구’와 ‘과제 연구(R&E)’ 등의 지도 경험이 있었다. 또한, 연구에 참여한 교사들은 대학원 수업, 교사 연구회, 영재 교육원 운영, 연구 학교, 스팀 선도 학교, 메이커 중심 학교 등의 운영에 참여하면서 과학 교사로서의 전문성 신장에 있어서도 많은 노력을 기울여 왔다. 연구에 참여한 교사들은 공통적으로 과학적 사고력과 탐구력을 중요시하였고, 학생들이 스스로 탐구에 참여함으로써 과학적 역량의 신장과 자신감과 성취감을 향상시킬 수 있다고 인식하였다. 예를 들어, 교사 B는 ‘교사가 관찰한 입장에서 학생들이 성장하는 모습이나 과학적인 탐구 능력, 역량 같은 것을 직접 관찰하기에 굉장히 좋은 활동이 되더라구요.’ 라면서 학생들이 과학적으로 역량을 갖기 위한 활동을 하는 것에 대해서 긍정적인 입장을 갖고 있었다. 반면, 개방된 탐구 상황에서 학생들이 사전 경험, 연구 역량, 지원받은 환경의 차이 등으로 인해 학생들에게 어느 정도 수준으로 안내를 해야 하는가에 대해서 고민을 하기도 하였다.

지금 환경에서. 지금 학생들이 고등학생이지만 실제로 다룰 수 있는 기구나 도구는 많지 않거든요. 실험 도구는 요즘에 할 수 있는 MBL 같은 것도 중학교나 초등학교 때 다뤄보지 않은 학생들이 많다 보니 아무리 학생들에게 다루는 기회를 주더라도 활용할 줄 모르는 경우가 많습니다. 저희는 안내와 방향을 제공할 만한 단계가 있어야 제공해야 할 것 같아요. (교사 C).

교사들은 자기 주도적 탐구 활동의 중요성을 인정하면서도 개방된 탐구와 안내된 탐구 사이에서 교사의 개입에 대해서는 각자의 지도 경험에 따라 다소 차이가 있는 것으로 나타났다. 이들의 개방형 탐구와 안내된 탐구에 대한 교사의 인식으로는 ‘연구에 익숙해지는 안내된 경험을 통해서 단계적으로 확장해 나가는 자율적 탐구’, ‘탐구 기능의 성장을 돕고 낯선 상황을 해결할 수 있도록 적절한 비계(scaffolding) 제시가 필요한 탐구’, ‘연구에 필요한 인프라가 갖추어져 연구 역량을 신장시킬 수 있는 탐구’, ‘전문가의 협업을 통해 연구에 대한 전문성을 신장시킬 수 있는 탐구’가 필요함을 강조하였다.

Teachers’ Perceptions of Self-Directed Inquiry

연구에 참여한 교사들은 자기 주도적인 탐구에 대해서 단계적인 지도와 시스템의 구성이 필요함을 제안하였다. 실제로 자유 탐구에 참여하는 학생과 교사는 여전히 교사의 주도로 진행되는 수업과 탐구에 익숙해 있는 경우가 대부분이었다. 학생들은 탐구와 연구를 수행하는 과정이나 방법에 온전히 참여하여 탐구 전체를 주도적으로 이끌어 나가는 과정에 익숙하지 않으므로 기존의 실험을 그대로 재현하는 선에서 탐구를 수행하는 경우들이 많았다. 그러므로, 진정한 개방적 탐구의 본질을 학생들이 경험할 수 있도록 하기 위해서는 초반에는 학생들에게 익숙한 탐구 활동을 통해서 탐구의 과정을 경험하고 느끼고 학생들에게 체화하는 과정을 통해서 탐구의 본질을 받아들이도록 하는 것이 우선이 되도록 한다. 그런 다음 탐구의 주체를 교사에서 학생으로 변화시키면서 학생들이 탐구의 주체로서 자신의 관심 분야를 찾고 전문적으로 탐구와 연구의 경험을 가질 수 있도록 기회를 제공해 주는 것이 중요함을 강조하였다.

특히, 교사 D는 학생들이 개방적 연구를 진행하기 위해서는 단계적인 전략의 도입이 필요함을 제시하였다. 실제로 연구에 익숙하고 많은 연구 경험을 제공하고 있는 학교의 학생들조차도 실제로 처음 개방적 탐구나 과제 연구 활동을 시작할 때 연구의 전반적인 과정이나 단계마다 해야 하는 활동에 익숙하지 않거나 잘 모르는 부분들이 많다는 사실을 발견하게 되었다. 이러한 점들을 개선하고 보완하기 위해서는 개방적 탐구를 지도하는 교사들이 개방적 탐구나 과제 연구를 처음에 시작할 때 연구의 구체적인 단계와 연구의 각 단계에서 학생들이 연구를 수행하기 위해서 무엇을 해야 하는지, 연구를 수행하는 과정에서 해야 할 역할에 대해서 안내하는 것이 필요하므로 학생들이 스스로 주도하는 탐구에 참여할 수 있도록 지도하는 것이 중요함을 의미한다. 이를 위해서는 개방적 탐구의 과정과 역할을 체계화하여 단계적으로 교육할 수 있는 시스템의 도입이 필요하다.

연구에 참여한 교사들은 자기 주도적 탐구나 과제 연구를 수행하는 과정에서 학생들이 과학적 탐구를 수행하는 데 필요한 기능을 습득하게 하는 경험의 필요성을 제시하였다. 예를 들면, 연구를 수행하는 과정에서 첨단 기자재를 활용하거나 관련된 논문을 검색하고 조사해서 읽는 능력, 결과를 분석하고 해석하는 능력, 발표하는 방법과 태도 면에서 R&E 활동을 수행하는 과정에서 학생들에게 필요한 능력이라고 인식하였다. 교사 A와 교사 C는 개방적 탐구와 R&E 연구 과정에서 연구 수행을 위해 필요한 기능들이 학생들에게는 매우 낯선 상황이기 때문에 연구를 수행하는 단계마다 교사의 적절한 개입과 안내의 중요성을 강조하였다. 이를 통해서 학생들이 연구 수행에 필요한 기능과 탐구 능력을 길러주기 위한 구체적인 방법의 제시가 필요함을 의미한다.

본 연구에 참여한 교사들은 대부분 과학영재학교, 과학고등학교, 과학 중점학교에서 근무하였거나 현재 근무 중인 경우가 대부분이었다. 이들 중에는 일반고에서 자유 탐구나 과제 연구를 수행한 경험과 현재 근무하고 있는 과학영재학교, 과학고등학교, 과학 중점학교의 자기 주도적 탐구와 과제 연구 활동의 큰 차이점으로 연구를 할 수 있는 제반 환경과 실험기구 등을 포함한 연구할 수 있는 시스템의 구축이라고 인식하였다. 교사 B는 과제 연구를 통해서 과학적인 탐구 능력과 역량을 신장시킬 수 있고, 학생들이 과제 연구를 통해 자부심을 기를 수 있다는 점에서 의미가 있다고 인식하고 있었다. 이러한 긍정적인 변화를 가져오게 된 것은 학생들이 연구할 수 있는 과학 시설과 예산이 뒷받침되고 있기 때문이며, 이와 같은 인프라가 구축되는 것이 탐구 능력의 신장에 중요함을 강조하였다.

본 연구의 참여 교사들은 학생들이 자유 탐구와 과제 연구를 수행할 때, 연구의 단계마다 해결되지 않는 문제가 발생하거나 학교 교육 내용의 수준에서 연구 결과를 해석하는 과정에서 어려움이 있는 경우, 지도 교사의 도움으로도 연구의 결과를 해석하거나 산출하는 과정에서 어려움이 있는 경우에 학생들이 스스로 해결하려는 노력이 필요할 뿐만 아니라 과제 연구를 수행하고 해결할 수 있는 자기 주도적 탐구의 단계마다 지도 교사나 전문가의 적절한 도움의 중요성을 강조하였다.

실제로 학생들이 자율 탐구를 수행함으로써 독립성, 창의성, 자율성을 기르기 위한 전략으로 인지적 도제 프로그램을 제안할 수 있다(Watters&Diezman, 2003). 이러한 프로그램을 진행하는 과정에서 교사가 제공하는 지속적인 안내와 지도(Coaching), 모델링 그리고 비계(Scaffolding)설정은 학생들 스스로 자신의 영역에서 알게 된 지식과 스스로 반성적으로 사고하는 과정을 터득할 수 있게 도와줌으로써 독립적으로 탐구를 수행할 수 있는 능력을 기를 수 있게 하는 좋은 전략이 될 수 있다.

본 연구에 참여한 교사들은 자기 주도적 탐구와 과제 연구를 수행하는 학생들을 지도하는 과정에서 몇 가지 어려움을 겪었다. 연구 참여자들이 겪은 어려움으로는 연구주제 선정, 팀 동료와의 갈등, 실험 설계에서 변인 통제와 반복 실험, 연구 결과 보고서 작성과 발표, 자기 주도적 탐구의 단계마다 제공해 주어야 하는 피드백 제시 등으로 인식하였다. 연구 참여 교사들은 자기 주도적 탐구 과정에서 발생하는 어려움을 바탕으로 그동안의 자유 탐구와 과제 연구의 경험을 토대로 생성한 자신만의 방법을 토대로 해결하고자 하였다. 이러한 경험을 토대로 자기 주도적 탐구를 지도 시에 학생들의 과학적 탐구 능력과 과학적 역량을 신장시킬 수 있는 교수 전략을 실행하고 있었다. 자기 주도적 탐구를 성공적으로 진행하기 위한 교수 전략으로는 ‘연구의 의미와 가치를 일깨워 주는 연구주제 선정’, ‘변인 통제와 반복 실험을 통해 연구(또는 탐구)의 과정을 체계적으로 학습’, ‘팀 구성에 있어서 학생들의 자율권을 보장과 동료 평가 시스템의 도입’, ‘연구 결과를 공유하고 피드백할 수 있는 교류의 장을 마련’ 측면의 교수 전략을 강조하였다.

연구에 참여한 교사들은 학생들에게 자기 주도적 탐구 관련 활동 등을 할 때, 학생들이 주제를 정하고 탐구 과정에 대한 다양한 관심과 식견을 가질 수 있도록 지도하는 것이 중요하다고 생각하였다. 예를 들면, A 교사는 생물 교육 전공이므로 대부분의 과제 연구의 주제들이 대부분 생물 분야로 정해지는 경우가 많았다. 그래서 A 교사는 학생들이 생물 분야 이외에 물리, 화학, 지구과학 분야에서도 학생들이 관심 있고 연구하고 싶은 주제들을 찾을 수 있는 다양한 예시를 제공해 주고 이와 관련된 다양한 주제를 찾도록 적절한 방안을 안내하고 구체적으로 지도하는 것이 필요함을 강조하였다. 이를 위해서 A 교사는 학생들 스스로 자신의 관심과 흥미가 있는 주제를 찾도록 지속적인 질문을 하고 예시를 들어주면서 관심 분야에 대한 활동 보고서를 작성하도록 지도하였다.

C 교사도 A 교사와 마찬가지로 자유 탐구와 과제 연구를 수행할 때 학생들의 관심 분야를 연구주제로 선정될 수 있도록 이끌어 주는 것이 매우 중요하다고 인식하였다. 이를 위해서 교사 C는 학생들의 관심 분야를 찾도록 지속적인 면담을 진행한 후, 관심 주제에 대한 연구계획서를 작성하게 함으로써 자신의 연구를 구체화 할 수 있는 계기를 마련하도록 하였다.

본 연구의 참여 교사들은 연구주제를 선정하는 단계가 중요한 만큼 자유 탐구와 과제 연구 활동에서 중요한 것은 연구 계획을 세우는 것이라고 강조하였다. 참여 교사들은 학생들과 실제 연구를 진행하는 과정에서 연구의 계획을 세울 때 변인을 통제하지 못한다는 점에 주목하였다. 실제로 학생들은 선정한 연구 문제에 대해 원하는 결과를 얻기 위해서는 변인 통제의 중요성을 파악하고 실행하는 것보다는 정확하지 않은 실험을 진행하거나 의미 없는 데이터를 분석하는 오류를 범하는 것이 자유 탐구를 수행하는 과정에서 간과 시 되고 있음을 우려하고 있었다.

연구에 참여한 교사들은 연구 과정을 학생들과 함께 진행하면서 가장 어려운 점은 연구를 수행하는 과정에서 같은 팀의 구성원들 사이에 갈등이 유발되는 경우로 인식하였다. 교사 A의 경우 과제 연구 시에 항상 그랬던 것은 아니지만 연구를 수행하는 과정에서 학생들 사이에 연락의 문제, 연구 수행할 때 참여의 문제, 연구를 위해 함께 의견을 나누는 날짜를 정하는 문제, 갈등으로 인해 팀이 해체되는 문제 등이 자유 탐구와 과제 연구를 수행할 때 쉽게 해결하기 어려운 문제라고 응답하였다.

교사 A는 팀 간에 발생한 갈등을 해결하기 위한 전략으로 오프라인의 모임을 강조하였던 것에서 벗어나 온라인 플랫폼을 활용하여 과제 연구 회의를 진행하고 이를 통해 학생들의 참여를 유도하면서 과제 연구에 참여하고 수행하고자 하는 동기를 유발하도록 하였다. 그리고, 학생들 사이의 활발한 상호작용을 위한 방안으로 온라인 단톡방과 공동으로 보고서 작업을 할 수 있는 문서를 활용하였다. 교사 A는 온라인 단톡방과 공동으로 작업하는 보고서 작업 활동에서 적절한 질문과 댓글을 작성하면서 피드백을 제시해 주는 과정을 반복하면서 학생들이 같은 팀원들 간의 함께 하는 작업의 중요성을 깨닫도록 하였다. 이를 통해 과학적인 연구의 산물이 개인의 작업으로 국한되는 것이 아니라 공통된 관심 주제로 연구하는 구성원의 노력과 협업을 통해 생성되는 새로운 산물임을 학생들이 인식하기를 기대하였다.

또한, 교사 D는 자유 탐구와 과제 연구 시 발생하는 같은 모둠 구성원들 사이의 갈등을 해소하기 방안으로 학생들이 자율적으로 자신이 원하는 구성원을 선택하도록 하였다. 예를 들면, 한 반에 전체 구성원을 해당 모둠으로 분류한 후, 각 모둠의 리더를 학생 스스로 선택하도록 하고, 각 모둠의 리더들이 자신의 모둠에서 연구를 함께 수행할 모둠원을 선택하거나 모둠원의 리더와 학생들 사이의 의사소통을 통해서 팀 전체를 구성하도록 하였다.

연구 참여 교사들은 학생들이 자신의 연구 결과를 동료와 다른 사람들 앞에서 발표하고 공유할 때 이루어지는 피드백 과정의 중요성을 강조하였다. 학생들은 자신이 직접 계획하고 수행한 내용을 특정 대회에서 발표하고 그 내용을 다른 사람과 공유하는 경험을 통해 자신이 수행한 연구에 대한 책임감과 자신감을 얻을 수 있다고 인식하였다. 교사 B는 자유 탐구와 과제 연구의 매 단계 즉, 주제 선정, 연구 계획, 연구 결과 및 결론 단계마다 중간발표의 시간을 갖도록 하였고, 학생들이 중간발표에서 받은 피드백을 기반으로 수정하고 연구를 긍정적인 방향으로 변화시켜 나가기 위한 지속적인 노력이 필요함을 강조하였다. 특히, 과학고의 경우에는 중간 평가를 진행하게 되는데 피드백을 통한 연구의 발전보다는 연구 결과를 가시적으로 보이는 것에 중점을 두게 되면서 실제 탐구의 본질을 잊어버리는 경우들이 종종 발생하고 있음을 언급하였다. 이러한 우려를 보완하기 위해 실행하는 방안으로는 발표하는 팀의 연구 내용에 대해서 연구주제 선정, 연구 계획, 연구 수행 및 연구 발표의 과정에 대해서 학생들이 직접 평가하고 의견을 제시하도록 하였다. 그리고, 같은 팀별로 연구 회의를 주기적으로 진행하고 연구실행 단계마다 피드백을 제공하도록 하였다.

즉, 학생들이 자유 탐구와 과제 연구의 수행 결과를 발표하고 공유하는 것은 학생들 스스로 연구 결과를 직접 발표해야 하는 부담감을 극복하고 탐구의 전 과정을 직접 체험해봄으로써 연구 수행에 대한 성취감을 느끼고 새로운 도전을 위한 동기를 함양하는 데 있어서 중요하다(Choi&Choi, 2012). 그러므로, 학생들은 자신의 성과를 발표하고 공유하고 피드백하는 활동을 통해서 스스로 생각하고 연구하려는 태도를 함양할 뿐만 아니라, 과학에 대한 애착과 과학을 좀 더 의미 있는 활동으로 접근하고 해석할 수 있다(Glawer-Zikude et al., 2003).

Discussion

본 연구는 학생들의 자기 주도적 탐구 과정에서 지도 교사가 갖는 자기 주도적 탐구에 대한 인식과 자기 주도적 탐구 활동을 지도하는 과정에서 부딪치는 어려움을 파악하고 이를 해결할 수 있는 교수 전략을 제시함으로써 중〮고등학교에서 자기 주도적 탐구 지도를 위한 교사의 역할과 전문성 신장 방안을 제안하고자 한다.

자기 주도적 탐구는 학생들이 스스로 주제를 선정하고 계획을 수립하여 탐구를 수행하고 결과를 발표하는 일련의 과정들을 학생들이 주도하여 창의적으로 문제를 수행한다는 점에서 2007 개정 교육과정 이후 중요성이 강조되었으며 자유 탐구, 개방적 탐구, R&E 등을 통해 과학 교육 현장에 안착시키기 위한 지속적인 노력을 해 왔다. 그러나, 여전히 자기 주도적 탐구에 대한 이해가 명확하지 않으며, 기존의 교수학습 방법으로 접근하는 데에 있어서 어려움과 부담을 느끼고 있으므로 자기 주도적 탐구에 대한 교사의 전문성이 요구되고 있다(Kim et al., 2010). 이러한 맥락에서 볼 때 탐구 활동에 대한 교사들의 위치 짓기(positioning, positional identity)는 과학 교사들의 자기 주도적 탐구 지도과정에서 학생들이 탐구 수업을 설계하고 실행하는 과정에서 학생들이 지식을 어떻게 구성하고 어떠한 의미를 구성해 나가는가에 대한 학생들의 생각을 교사가 인식적으로 이해(epistemic understanding)하고 교사가 과학 탐구를 무엇이라고 생각하는지에 따라 학생들의 과학 탐구 기회를 제공할 수 있는 결정적인 역할을 하므로 이에 맞는 지도 전략을 제시하는 것이 필요하다. 이를 토대로 본 연구에 참여한 과학 교사들의 자기 주도적 탐구 활동에 대한 인식을 분석한 결과는 다음과 같다.

본 연구에 참여한 교사들은 현재 실행되고 있는 자기 주도적 탐구에 대해서 ‘연구에 익숙해지는 안내된 경험을 통해서 단계적으로 확장해 나가는 자율적 탐구’ ‘탐구기능의 성장을 돕고 낯선 상황을 해결할 수 있도록 적절한 개입이 필요한 탐구’, ‘연구에 필요한 인프라가 갖추어져 연구 역량을 신장시킬 수 있는 탐구’, ‘전문가의 협업을 통해 연구에 대한 전문성을 신장시킬 수 있는 탐구’로 인식하고 하였다. 우선, 본 연구에 참여한 교사들은 개방적이고 자율적인 탐구에 대한 이해가 부족한 학생들이 많으므로 개방적이고 자율적인 탐구를 잘 실행하기 위해서는 학생들이 연구에 익숙해지는 안내된 경험을 통해서 개방적이고 자율적인 탐구에 근접한 탐구를 단계별로 경험할 수 있도록 하는 탐구가 실행될 필요성에 대해서 인식하고 있었다. 이를 위해서는 연구에 참여한 교사들은 학생들이 개방적 탐구를 위한 전문적 역량을 기를 수 있도록 하기 위해서는 학생 스스로 과학적 탐구의 본질적 의미, 탐구 요소와 기능에 대해 충분한 이해를 하는 것이 중요함을 강조하였다. 이는 학생들이 개방적 탐구를 제대로 실행하기 위해서는 탐구의 단계별 논리적인 관계와 탐구 방법의 객관성과 논리성을 갖추어야 함을 의미하는 것이다. 따라서, 이를 위해서는 자기 주도적 탐구를 진행하기 전에 교사의 안내된 탐구와 개방된 탐구가 적절하게 연결된 탐구를 사전에 수행하고 탐구의 가설과 설계의 과정을 직접 경험하도록 함으로써 학생들이 주도적으로 주제 선정, 연구 방법, 결과 해석 등 탐구의 모든 단계를 스스로 실행해 나갈 수 있도록 하는 탐구를 수행해야 할 것이다.

둘째, 과학 교사들은 탐구기능의 성장을 돕고 새로운 문제나 그동안 접하지 못했던 상황이나 문제를 창의적으로 해결할 수 있도록 탐구의 단계마다 적절한 교사의 개입이 필요하다고 인식하고 있었다. 특히, 탐구 설계의 과정은 학생들이 매우 어려워하는 부분(Chinn&Brewer, 1993; Germann et al.,1996)이고, 타당한 탐구 설계가 이루어지기 위해서는 창의적인 탐구 설계 방법에 대해서 교사가 적절한 방법으로 세심하게 지도할 필요가 있다(Millar et al., 1998). 이와 더불어 학생들이 어떠한 탐구를 진행하든지, 어떠한 탐구의 구성 요소를 지도하든지 탐구의 매 단계에서 적절한 비계(scaffolding)를 제공해야 해야 할 필요가 있다(NRC, 2000). 그러므로, 자율적 학습자 모델(The autonomous learner model)과 같이 자기 주도적 탐구 수행을 통해 학생들이 탐구의 개념과 의미, 주도적으로 탐구를 진행할 수 있는 능력을 성장시킬 수 있는 교육 전략과 프로그램의 개발이 필요하다(Betts, 1985; Betts&Kercher, 1999).

셋째, 과학 교사들은 학생들이 자기 주도적이면서 개방적인 탐구가 잘 진행되기 위해서는 학생들이 연구를 수행할 수 있는 충분한 인프라를 갖추어야 하고 이러한 인프라를 활용하여 탐구를 진행해야 연구 역량을 신장시킬 수 있다고 인식하였다. 이러한 결과는 과학 영재 학생들이 자신의 관심 분야에 초점을 맞추어 자기 주도적 탐구 활동을 수행할 수 있는 환경 조성의 필요성에 대해서 언급한 점과 일치하였다. 이는 교사가 학생들에게 개방적 탐구가 가능한 교수학습 환경을 제공한다면, 개방적 탐구에 참여한 학생들은 자연 현상에 대해서 주장하고, 서로의 의견을 발전시키면서 탐구 실행에 있어서 행위 주체성을 발전시켜 나가게 될 것이다(Stroupe, 2014). 그러므로, 자기 주도적이면서 개방적 탐구가 제대로 이루어지기 위해서는 탐구주제와 관련된 지식을 근거하여 필요한 실험기구를 활용하는 방법을 지도하고 학생들이 연구를 수행하는 과정에서 다양한 시행착오를 통해서 연구의 역량을 신장시킬 수 있는 연구 환경의 모색이 필요하다(Choe&Park, 2015).

넷째, 과학 교사들은 학생들이 과학 분야의 전문가와의 협업을 통해 전문성을 신장시킬 수 있는 탐구를 진행하는 것이 필요하다고 인식하고 있었다. 이는 학습에 대한 ‘참여(participation)’라는 측면에서 개방적 탐구를 진행할 때 전문가와 학생들의 협업은 동일한 관심사나 특정 문제에 대한 열정을 공유하고 지속적으로 상호작용하는 과정을 통해서 해당 분야에 대한 지식과 전문성을 키워나갈 수 있다(Wenger et al., 2002)는 것을 의미한다. 그러므로, 자기 주도적이면서 개방적인 탐구에 참여한 학생들은 전문가와 함께 하는 도제적 과학 연구 프로그램에 참여하여 탐구 과정을 경험하게 될 것이다. 이를 통해서 학생들은 구성원들과의 자발적 역할 분담, 논문 읽기, 연구의 실행, 엄격한 정량 측정, 다른 구성원들에 대한 배려 등 과학자 공동체 내에서의 규범을 형성하고 준수해 가면서 점차적으로 개방적 탐구 과정에서 주도적인 실행을 할 수 있게 될 것이다(Hunter et al., 2007).

이러한 실제 과학 교사들의 자기 주도적 탐구에 대한 인식은 자기 주도적 탐구를 실행하는 과정에서 겪게 되는 어려움과 연결되고, 이를 토대로 자기 주도적 탐구 지도를 위해 필요한 전략에 대하여 제안할 수 있었다. 본 연구에 참여한 과학 교사들이 자기 주도적 탐구를 위한 교수학습 전략을 실행할 때 중요하게 고려하는 점들을 분석한 결과, ‘연구의 의미와 가치를 일깨워 주는 연구주제를 선정’, ‘변인 통제와 반복 실험을 통해 연구(또는 탐구)의 과정을 체계적으로 학습하도록 지도’, ‘팀 구성에 있어서 학생들의 자율권을 보장과 동료 평가 시스템의 도입’, ‘결과를 공유하고 피드백을 할 수 있는 교류의 장을 마련’ 이 필요하다고 인식하였다. 우선, 본 연구에 참여한 교사들은 자기 주도적 탐구를 지도하는 과정에서 학생들이 가장 어려워하는 단계이면서 동시에 교사들이 지도하기에 어려움이 있는 단계로 연구 문제 선정에 대하여 언급하였다. 이러한 결과는 학생이 직접 탐구 문제를 발견하고 이를 해결하기 위한 연구를 설계하는 학습은 거의 이루어지고 있지 않다는 점(Park, 2005)과 개방적 탐구 활동에서 50% 이상의 학생이 스스로 탐구 문제를 도출하는 것을 어렵다고 인식하고 있다는 선행연구와도 일치한다(Yang, 2005). 이와 더불어, 탐구를 인간이 호기심을 갖게 된 현상에 대해 논리적인 설명을 찾기 위한 활동이라고 보았을 때(Novak, 1964), 탐구 활동에 있어서 이론적 설명과 관찰 및 실험 사이의 모순을 해결하고 진정한 탐구가 실행되기 위해서는 반드시 연구 문제(research question)가 필요하다(Hakkarainen&Sintonen, 2002). 따라서, 연구 문제나 탐구 문제 선정은 과학의 기본 요소임과 동시에 학생들의 탐구를 촉진하는 중요한 역할을 하므로(Chin&Brown, 2002), 개방적 탐구에 참여한 학생들이 자연현상의 의문을 갖고 적합하고 타당한 과정을 거쳐 탐구 및 연구 질문을 생성하는 방법이 강조될 필요가 있으며, 예측형 질문이나 이상 탐지형 질문을 생성함으로써 고차원적 사고 능력을 형성할 수 있도록 해야 할 것이다.

둘째, 본 연구에 참여한 교사들은 자기 주도적 탐구에 참여하는 학생들에게 변인 통제와 반복 실험을 통해 연구(또는 탐구)의 과정을 체계적으로 학습하도록 지도하는 것의 중요성을 강조하였다. 변인 통제는 가설을 검증하기 위해 통제된 실험 수행을 위한 독립 변인과 종속 변인의 관계를 파악할 수 있도록 지도해야 하며, 실험 설계 및 반복 실험은 계획된 실험 설계를 토대로 탐구를 수행하거나 관련 자료를 수집하는 단계로서 기초 탐구기능과 통합 탐구기능을 신장시킬 수 있도록 지도하는 것이 필요하다. 특히, 과학 전문가로서의 교사는 학생들이 과학 교사의 과학적 탐구에 대한 기초 기능 및 전문적 기능을 신장시킬 수 있도록 지속적인 지도(coaching)와 비계(scaffolding)를 설정할 수 있는 인지적 도제 프로그램(Watter&Diezman, 2003)을 활용한 구체적인 전략을 체계적으로 적용하는 것이 중요하다.

셋째, 본 연구에 참여한 교사들은 자기 주도적 탐구를 실행할 때에는 모둠 구성에 있어서 학생들의 자율성을 보장함과 동시에 자유 탐구가 실행되는 단계마다 동료 평가 시스템의 도입이 필요함을 강조하였다. 이러한 결과는 모둠 구성에 이어서 학생 주도적으로 팀을 구성했을 때 발생하는 부작용이 발생하기도 하고(Choe&Park, 2015) 지식을 구성하는 과정에서 행위 주체로서의 실행이 다른 공동체 구성원들에게 잘 받아들여지지 않거나 그렇지 못한 모습을 보이기도 하는(Varelas et al., 2015) 연구 결과들과 연계하여 생각해 볼 필요가 있다. 그러므로, 본 연구의 참여한 교사들은 개방적 탐구 과정에서 새로운 지식 구성 과정에 참여하는 행위의 주체로서 학생들 사이의 충돌을 조율하고 자연스럽게 합의를 도출할 수 있는 대안으로서 자기 주도적이면서 개방적 탐구에 참여하는 교사와 학생 사이의 규칙과 규범을 형성한 상태에서의 모둠 편성에 있어서 자율성을 보장하는 방안의 모색이 필요하다. 그리고, 탐구의 단계에서 동료 평가를 진행함으로써 학생들은 과학적 지식 주장이 과학적 체계로서 인정받기까지의 과학적 의사소통 과정을 경험할 수 있도록 지원하는 것이 중요하다. 이를 통해 자기 주도적이고 개방적 탐구에 참여한 학생들이 자신의 새로운 공간을 창조하고 활동의 구조를 변화시켜가면서 새로운 자원을 활용하는 방법을 찾음으로써 공동체의 구성원으로서 지속적인 상호작용을 확인하고 피드백을 할 수 있는 동료 평가 시스템의 도입이 필요하다.

넷째, 본 연구에 참여한 교사들은 개방적 탐구가 잘 이루어지기 위해서는 연구 결과를 공유하고 서로의 결과에 대해서 피드백을 지속할 수 있는 교류의 장을 제공하는 것이 필요하다고 인식하였다. 실제로 학생들은 자신의 연구 결과를 다른 사람들에게 소개하고 발표하는 경험을 통해서 자신들의 수행 결과에 대한 타인의 의견을 들을 수 있을 뿐만 아니라, 자신의 연구 결과 발표를 토대로 자신이 습득한 지식과 기능을 명료화할 수 있으며, 성취감을 느낄 수 있게 된다(Choi&Mun, 2018). 이러한 연구 결과를 공유하고 피드백하는 과정은 학생들의 연구 결과를 수정하고 보완하는 기회를 제공할 뿐만 아니라 성공적인 연구의 결과를 얻을 수 있도록 이끌 수 있다. 따라서, 최근 진행되고 있는 STEAM R&E 와 같은 학생들의 연구 결과를 공유하는 노력을 지속적으로 유지하고 학생들의 지원 기회를 확대하는 것이 필요하다. 그리고, 과학 교육이나 과학 분야의 국내·외 학회에서 중등 학생들이 자신의 연구 결과를 발표하고 공유할 수 있는 세션을 마련하여 과학에 관심이 있고 우수한 학생들이 개방적 탐구와 과학 연구를 실행하는 과정에서 전문가의 피드백을 받으면서 자신의 연구를 발전시키는 기회를 제공할 필요가 있다.

마지막으로 자유 탐구 및 과학 연구를 지도하는 과학 교사들의 전문성 신장의 방안을 마련하고 이를 구체적으로 제공할 필요가 있다. 자기 주도적 탐구와 과학 연구 과정을 지도하는 과학 교사는 탐구의 본질과 의미, 자유 탐구와 과학 연구의 필요성, 과학 탐구를 설계하고 실행하는 전문적인 능력, 전문가와 협업을 통한 학생들의 성장을 매개하고 촉진하는 역할, 학생들의 연구 결과를 이해하고 충분한 피드백을 제공할 수 있는 능력 부분에서 전문성을 갖고 있어야 함을 알 수 있었다. 따라서, 자기 주도적 탐구와 개방적 탐구를 지도할 수 있는 과학 교사의 전문성 향상에 도움을 줄 수 있는 교사 연수를 제공하고 실제 과학 교사들이 과학자와 협력하여 과학 연구의 과정을 경험해 볼 수 있도록 하는 지원하는 방안을 모색할 필요가 있다. 그리고, 사범대학에서 자기 주도적 탐구와 관련된 교육과정을 운영함으로써 예비 교사들이 자기 주도적 탐구의 과정을 실제로 지도해 보는 경험을 제공하고 예비 교사들의 전문성을 신장시키는 방안을 제시할 필요가 있다.

Acknowledgements

This work was supported by the Ministry of Education of the Republic of Korea and the National Research Foundation of Korea (NRF-2018S1A5A8027205)

Authors Information

Choi, Yunhee: Ewha Womans University, Adjunct Professor, First Author

Ha, Minsu: Kangwon National University, Professor, Corresponding Author

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