Introduction
2019년 12월 갑자기 시작된 COVID-19 상황으로 인하여 특수교육 현장에서도 그 동안 특수교육법 제 25조(순회교육 등) 2항에 따라 순회교육 대상 학생이나 건강장애 학생에게 수업 결손을 보충하기 위해 적용되어왔던 원격수업과 교과서 등에 대해 제고할 필요성이 제기되었다. Baek (2020)은 코로나 사태를 겪으며 이전처럼 서책형 교과서가 제시하는 순서대로 진도를 따라서 한 차시, 한 차시 수업을 진행하게 되면 시수 부족으로 교과서 내용 전부를 가르칠 수 없게 되므로 지금까지의 교과서 관을 탈피한 미래지향적 교과서 개발이 필요하다고 하였다. Ministry of Education (2021)에서도 포스트 코로나 시대를 선도하기 위한 미래인재 양성과 미래지향적 친환경 스마트교육 여건 구현을 목표로 첨단 ICT 기반 스마트교실 구축 계획을 발표하기도 하였다. 이러한 시대적 흐름을 볼 때 온라인 원격수업을 통해서도 특수교육 대상 학생의 학습권을 보장하면서 참여도를 높이고 학업성취를 이룰 수 있도록 하기 위해서는 현행과 같이 교과서를 내용 전달용으로 사용하는 것은 매우 비효율적(Han et al., 2021)이다. 이는 특수교육에서도 교과서에 대한 관점이 경전으로서의 관점(Cho, 2007)이 아닌 수업 도구이자 수업자료 혹은 수업 매체로서의 기능(Seo, 2012)을 갖는 것으로 변화할 필요성이 있음을 의미한다.
교과서의 매체로서의 기능이 강조되는 변화에 따라 2011년부터 교육현장에는 e-교과서가 보급되었다. e-교과서는 서책형 교과서를 CD나 USB에 PDF 형태로 저장하여 사용할 수 있도록 한 것으로 초기에는 CD에 단순히 서책형 교과서의 내용을 PDF로 옮겨놓은 것에 그쳤으나 이후 CD 형태와 내용은 같지만 노트, 메모 등의 간단한 도구 기능이 추가되었다(Kim & Cha, 2013). 이러한 e-교과서를 교육현장에서는 전자저작물이라는 용어로 사용하기도 한다. e-교과서 즉, 전자저작물의 기능을 발전시켜 2018년부터 일반교육의 정규 수업에 활용되고 있는 것이 디지털 교과서이다. 디지털 교과서는 서책형 교과서 내용에 용어 사전, 멀티미디어 자료, 평가문항, 보충 심화학습 내용 등 풍부한 학습 자료와 학습 지원 및 관리 기능이 추가되고 에듀넷 등 외부 교육용 콘텐츠와 연계 가능한 새로운 개념의 교과서로서 서책용 교과서와 병행 활용되며, 컴퓨터, 스마트패드(폰)에서 이용이 가능하다(Seo, 2018).
현재 일반교육에서 사용하고 있는 디지털 교과서는 서책형 교과서를 기반으로 하므로 서책 발행 후 서책에 대한 저작권을 가진 출판사에서만 디지털 교과서를 개발할 수 있도록 규정하고 있어 학교 현장 공급이 원활하지 못한 문제점이 발생하고 있다. 따라서 서책 저작물을 기반으로 하는 현행 교과서 개념 만으로는 미래 학교 교육에 대응하기 어려운 한계를 가지고 있다(Park et al., 2018). 현행 특수교육 기본교육과정을 적용하는 학교 현장에서 사용하는 e-교과서 즉, 전자저작물 또한 단순히 서책형 교과서를 그대로 저장한 고정형 레이아웃을 가지다 보니 특수교육 대상 학생들의 접근이나 활용에 어려움을 초래하고 있는 것이 사실이다. Han & Jeong (2022)의 연구에 의하면 현재 특수교육 현장에서 사용되는 전자저작물인 e-교과서는 활용도가 매우 낮은 것으로 조사되었으며, 그 이유는 전자저작물의 자료가 입체적이지 못하고 질적 수준이 낮으며, 다양한 학생 수준을 반영하지 못할 뿐만 아니라 자료가 너무 오래되어 시시각각 변하는 시대성을 반영하지 못하기 때문이라고 하였다. 게다가 면담에 참여한 특수교사들은 현재의 전자저작물에 대해 자료의 수정이 불가능하여 특수교육대상 학생의 개별화교육을 위해서는 별도의 수업자료를 제작해야 하는 번거로움이 있고, USB인식 오류가 많고, CD나 USB를 교사 개인별로 받는 것이 아니라 관리가 어려워 분실 가능성이 많고, 하이퍼링크로 찾아 들어가도 다시 필요한 자료를 몇 번이고 찾아 들어가야 하는 불편함을 호소하였다. Han et al. (2021)의 연구에서도 설문 조사에 참여한 582명의 특수교사들이 현행 전자저작물에 대해 보통 이하의 낮은 인식을 나타냈으며, 전자저작물을 활용하지 않는 이유로 ‘인터랙션 학습활동, 멀티미디어 자료의 사용과 접근의 불편함’을 가장 높게 대답하였으며, 다음으로 삽화, 사진, 동영상, 음원 등 멀티미디어 자료의 양적 부족, 교과군 특성을 고려하지 않은 정형화된 전자저작물 구성 체제를 높게 답하였다.
이러한 연구들을 볼 때 현재 특수교육 기본교육과정에서 사용되는 전자저작물은 내용의 선택과 재구성이 가능한 형태가 요구되는 특수교육적 특성(Jeon et al., 2014; Kim & Park, 2016)이 반영되지 않은 한계점이 있어 COVID-19로 인한 온라인 수업 상황에서 교사가 특수교육 대상 학생의 개별 특성에 맞게 수업 콘텐츠 제작이 어렵고, 학부모들도 가정에서 활용하기 어려움(Han & Kwon, 2021)을 알 수 있다. Kim et al. (2021)도 특수교육에서 온라인 수업 진행의 어려움으로 전자저작물의 콘텐츠 및 적절한 플랫폼의 부재를 제기하기도 하였다. 이러한 면에서 현재 특수교육 기본교육과정 교과서의 전자저작물은 디지털 교과서로서의 기능을 갖추는 데 한계가 있다고 할 수 있다.
디지털 교과서는 현재의 전자저작물과 같이 기존의 교과서 내용을 PDF 형태로 그대로 옮겨놓은 것이 아니라 실감형 콘텐츠가 추가되고, 에듀넷 티-클리어 등 외부 웹사이트 자료와 연계가 가능한 교과서로서 참여, 체험을 통한 학생 중심의 교실 수업을 가능하게 하여 학습의 실제성을 높여준다(Han & Jeong, 2022). 또한 Cha et al. (2017)에 의하면 디지털 교과서의 조작형 활동 자료는 학생들의 학습 이해를 도와주며, 수준별 학습활동과 자기주도 학습을 가능하게 하며, 교사와 학생들은 디지털 교과서로 수업을 하면서 학습 커뮤니티를 통해 의견 교환, 자료 공유, 포트폴리오 작성이 가능하다. 미국의 경우 서책형 교과서 출판 사업은 계속 감소하는 데 비해 디지털 교과서 출판 산업은 증가하고 있으며(Robinson, 2021), 일본의 경우(Korea Education and Research Information Service, 2019)에도 전국 학교에서 디지털 교과서를 사용하면서 장애 학생의 학습 지원에 효과적임을 보고하였다. UNICEF (2020)에서는 보편적학습설계(Universal Design for Learning: UDL) 원리를 고려하여 디지털 교과서 콘텐츠를 개발하도록 제시함으로써 전 세계적으로 디지털 교과서의 활용이 권장되고 있는 것을 볼 수 있다.
우리나라에서도 Ministry of Education (2020)에 따르면 일반교육에서 디지털 교과서의 활용비율이 2019년에 비해 2020년에 교사와 학생 이용자 수가 273.2%p. 증가하였으며, 교사들이 디지털 교과서 사용을 통해 학생들과 상호작용 비율이 증가하였음이 보고되기도 하였고(Jeong et al., 2018), 학생들은 무거운 교과서를 지참하지 않아도 되어 편리하고, 교사들은 멀티미디어 기능을 통해 학생들의 학습효과가 향상되었음(Kye et al., 2015)이 보고되기도 하였다. 특수교육에서도 최근 자기주도적으로 가상현실을 통해 과학 현상을 경험할 수 있도록 콘텐츠가 개발되어 효과성이 보고된 점(Park et al., 2021)을 고려할 때 다양한 콘텐츠를 포함하는 디지털 교과서가 중도장애 학생의 수업 참여에도 긍정적인 영향을 미칠 것으로 기대할 수 있다.
이러한 변화를 반영하듯 Han et al. (2021)의 연구에 참여한 582명 특수교사의 70.8%가 특수교육용 교과용 도서를 디지털 교과서로 개발하는 것에 대해 ‘필요하다’와 ‘매우 필요하다’로 응답하여 그 필요성이 요구됨에도 불구하고 특수교육 기본교육과정 교과서의 전자저작물 활용 실태와 향후 디지털 교과서로의 개발 방향에 대한 연구나 특수교육 디지털 교과서 모형을 제시한 연구가 거의 없는 실정이다. 이 뿐만 아니라 Han et al. (2021) 연구에서는 특수학교 교사가 특수학급 교사보다 그리고, 교직 경력이 10년 초과일수록 전자저작물을 더 많이 활용하는 것으로 조사되었지만 학교급에서는 유의미한 차이가 나타나지 않았으며, 담당학생의 장애유형별에 대해서는 조사된 바가 없다. Han & Jeong (2022)의 연구에서는 초등과 중등, 교직경력 등을 구별하여 연구하지 않아 학교급별이나 교직경력 등의 차이점에 대해 알 수 없으나 참여 교사 모두 장애유형별 전자저작물 적용에 어려움을 호소하였다. 따라서 본 연구에서는 특수교육 기본교육과정 전자저작물 사용 실태와 디지털 교과서 개발 방향에 대한 특수교사의 인식을 학교급별, 소속별, 교직경력별, 담당학생의 장애유형별로 알아보고, 이를 반영한 특수교육 기본교육과정 디지털 교과서 스토리보드 예시를 제안하고자 하며, 구체적인 연구내용은 다음과 같다.
첫째, 현행 특수교육 기본교육과정 전자저작물에 대한 특수교사의 인식을 알아본다.
둘째, 특수교육 기본교육과정 디지털 교과서 개발 방향에 대한 특수교사의 인식을 알아본다.
셋째, 특수교육 기본교육과정 초등 국어과 디지털 교과서 스토리보드 예시를 제시한다.
Materials and Methods
Participants
본 연구의 설문에 참여한 특수교사는 305명이며 참여자의 구체적인 사항은 다음 Table 1과 같다. 설문은 구글 온라인 설문을 통해 진행하였다. 전국의 특수교사에게 설문 참여를 요청하였으나 응답률이 저조하여 2차 전화 요청에 의해 주로 부산, 울산, 경남, 대구 지역의 특수교사들이 설문에 참여하였다. 지역별 차이를 알아보고자 하는 것이 아니므로 지역에 대한 정보는 제시하지 않았다. 초등교사와 중등교사의 참여 비율은 유사하며, 교직 경력은 5년 초과~10년 이하가 많았다. 특수학교 교사가 67.8%로 많았으며, 2015 특수교육 기본교육과정 교과서를 수업에 사용하는 비율은 39.1%가 40% 미만으로 사용하는 것으로 나타났다.
Measurement
설문 문항의 개발에는 디지털 교과서 활용 경험이 있는 15년 이상의 초등과 중등 일반교사 각 2인, (초등과 중등) 특수교사 각 2인, 특수교육 전공 교수 2인, 총 6명에게 Likert 5점 척도로 문항에 대한 타당도 자문 평가를 얻었다. 연구자들이 처음 개발한 초안 설문지의 각 문항의 적합성에 대해 5점 척도로 평가를 요청하였고, 4점 이상의 문항만을 결과처리에 반영하였으며, 3점 이하로 평가된 '교과서 외형체제 인식', '디지털 교과서 개발이 필요없다고 생각하는 이유'의 문항은 결과처리에 반영하지 않았다. 최종 설문조사 구성 문항은 다음 Table 2와 같다.
Digital Textbook Storyboard
본 연구의 설문조사를 바탕으로 교사들의 의견을 반영하여 특수교육 기본교육과정 초등 국어과 디지털 교과서 모형 스토리보드의 예시를 제시하였다. 본 연구에서 제시한 디지털 교과서 모형 스토리보드는 예시로 작성한 것으로서 현장 특수교사를 대상으로 적합성 확보를 위한 연구는 본 연구에서 시행하지 못한 제한점이 있다.
Data Analysis
수집된 자료는 IBM SPSS Ver.25.0을 이용하여 설문지의 신뢰도 검증(Cronbach’s α) 후 다음과 같은 분석을 실시하였다.
첫째, 다중응답 문항은 Multiple Response 분석을 실시한 후 학교급별, 소속별, 교직경력별, 담당학생의 장애유형별로 교차분석(χ2 test)을 실시하였다. 이는 교차분석 방법이 연속형 척도와 비연속형 척도 간 검증에 유용하기 때문이다.
둘째, 학교급별, 소속별과 담당 학생의 장애유형별 2015 특수교육 기본교육과정 교과서, 부록, 전자저작물의 활용 실태와 디지털 교과서 개발 방향은 평균과 표준편차를 산출하여 t-test를 실시하였다. 교과서 수업 사용 비율에 따른 2015 특수교육 기본교육과정 교과서의 활용 실태와 개발방향은 평균과 표준편차를 산출하여 F-test를 실시하였다. 검증 결과 5% 수준에서 유의한 차이가 있는 경우에는 사후검증으로 Scheffe검증을 실시하였다.
셋째, 특수교육 기본교육과정 디지털 교과서 개발 방향에 대한 교사의 208개 응답 결과는 질적 분석의 방법에 따라 어휘와 내용들을 아무런 제한 없이 유사한 것끼리 모아 코드를 부여하는 개방적 코딩을 거친 후 유사한 내용끼리 주제를 설정하여 각 주제를 중심축에 놓고 응답들을 수렴시켜 검토하는 중추적 코딩(Cho, 2008)의 과정을 거쳐 유사한 내용을 묶어서 54개 내용과 5개 주제군으로 분류하였다.
Results
Electronic Resources Embedded in Special Education Curriculum
Use of Textbook, Appendices, and Electronic Resources
2015 특수교육 기본교육과정 교과서, 부록, 전자저작물 활용 정도를 알아본 결과 다음 Table 3과 같이 특수교사들은 전자저작물보다 오히려 교과서와 부록을 더 많이 활용하고, 교과서는 초등학교보다 중등학교에서 더 많이 활용하였으며(p<.05), 특수학급보다 특수학교에서 더 많이 사용하는 것(p<.001)으로 조사되었다.
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Table 3. Use of textbooks, appendices, and electronic resources embedded in 2015 special education curriculum 
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*p<.05, ***p<.001 |
Table 4에서와 같이 2015 특수교육 기본교육과정 교과서를 수업에 사용하는 비율에 따라 교과서, 전자저작물, 부록의 사용 정도를 알아본 결과 유의한 차이가 있었으며(p<.001), Scheffe검증 결과 기본교육과정 교과서를 40% 미만으로 사용하는 교사들은 Likert 5점척도로 조사한 활용 정도가 교과서와 부록 및 전자저작물 모두 평균 3.0이하로 나타났다. 교과서를 40%미만으로 사용하는 교사들이 전체 응답자의 39.1%임을 볼 때 많은 교사들이 교과서와 부록, 전자저작물 활용 정도에 대해 매우 낮은 인식을 갖고 있음을 알 수 있다.
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Table 4. Use of electronic resources according to the percentage of textbook usage 
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※ 서로 다른 문자 간에는 5% 수준에서 유의한 차이가 있음을 의미한다(a<b) ***p<.001 |
Teachers’ Perception of Electronic Resources Embedded in Textbooks
Table 5에서와 같이 2015 특수교육 기본교육과정 교과서의 전자저작물(DVD, USB)에 대한 특수교사들의 인식은 학교급별로 유의한 차이는 없었다(p>.05). 전체적으로 ‘현재와 같이 DVD나 USB 형태로 제공하는 것은 적절하다’에 보통 정도의 인식을 보였고 나머지 항목에 대해서는 Likert 5점 척도에서 보통 이하로 나타났다. 이는 전자저작물에 대한 특수교사들의 인식이 대체로 부정적임을 의미한다. 전자저작물의 ‘내용 재구성 가능’, ‘수업 자료 제작에 도움’, ‘사용의 편리성’, ‘USB 형태로 제공’, ‘자료 탐색의 용이성’, ‘다양한 멀티미디어 자료 매체 포함’ 등에 대해 특수학급 소속 교사들일수록(p<.05, p<.01, p<.001) 매우 낮게 인식하여 특수학급에서 전자저작물이 거의 사용되고 있지 않음을 알 수 있다.
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Table 5. Perception of electronic resources embedded in 2015 special education curriculum by school level and school type 
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*p<.05, **p<.01, ***p<.001 |
Teachers’ Perception of Electronic Resources Regarding Types of Students with Disabilities in Charge
Table 6에서와 같이 담당 학생의 중도중복장애 유무와 관계없이 현행 특수교육 기본교육과정 교과서의 전자저작물의 ‘영상의 화질과 음질의 최신성’, ‘사용의 편리성’, ‘자료 탐색 및 이용의 용이성’에 대하여 모두 매우 낮은 인식을 갖고 있는 것으로 나타났다. 특히, 담당 학생이 중도중복장애인 경우 ‘장애유형과 학습수준에 맞추어 내용 재구성 가능’과 ‘다양한 멀티미디어 자료 매체 포함’에 대해서는 매우 낮은 인식을 가지고 있으며, ‘교사 재량 수업을 위한 자료 제작의 도움’ 면에서도 낮은 인식을 보여준다(p<.05, p<.01, p<.001). 이는 현행 기본교육과정 교과서의 전자저작물이 중도중복장애 학생에게 적용하여 수업하기에는 매우 한계가 있음을 보여준다. 그리고 ‘현재와 같은 USB 형식의 제공’에 대해 자폐성장애 학생에게 적용하기에는 보통 정도로 인식하지만(p<.05) 지적장애, 중도중복장애, 시청각장애 등의 학생을 담당하고 있는 경우에는 매우 낮게 인식하는 것으로 나타났다.
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Table 6. Perception of electronic resources regarding types of students with disabilities in charge 
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*p<.05, **p<.01 |
Teachers’ Perception of the Development Direction of Digital Textbook for Special Education Curriculum
Teacher Needs to Develop Digital Textbook
특수교육 기본교육과정 디지털 교과서 개발의 필요성에 대해 Table 7에서와 같이 본 연구에 참여한 특수교사들의 91.8%가 2015 특수교육 기본교육과정 디지털 교과서 개발이 필요하다고 인식하였다.
Table 8에서와 같이 학교급별에 따라 특수교사들의 디지털 교과서 개발이 필요한 이유에 대하여 유의한 차이는 없는 것으로 나타났다(p>.05). 전체적으로 특수교사들은 비대면 교육의 기회가 증가하면서 디지털 교과서 개발의 필요성을 높게 인식하였다. 그리고 디지털 교과서 활용은 특수교육 대상 학생의 학습 동기와 흥미를 높이는 데 도움이 될 것이며, 현재 사용하는 서책 교과서보다 학생의 장애유형 및 학습수준에 맞는 수업이 더 수월할 것이라고 인식하였다. 또한, 디지털 교과서 활용은 교사의 교수 활동 효과와 학생의 학습활동 효과를 동시에 높일 수 있을 것으로 인식하였다. 무엇보다 현재 기본교육과정 교과서 전자저작물의 활용도가 낮아서 디지털 교과서 개발이 더욱 필요하다고 인식하였으며, 학생의 자기 주도적 학습과 교사의 수업 준비에 필요한 시간과 노력을 절약할 수 있을 것으로 인식하고 있었다. 소속별로 특수교육 기본교육과정 디지털 교과서 개발이 필요한 이유에 대해 특수학급 교사들이 특수학교 교사들보다 ‘수업 준비에 필요한 시간과 노력을 절약할 수 있을 것이다’라고 응답(p<.05)하였다.
Teachers’ Perception of the Development Direction of Digital Textbook in Special Education Curriculum
특수교육 기본교육과정 디지털 교과서의 기본적 개발 방향에 대한 교사들의 인식을 학교급과 소속별로 다음 Table 9에 제시하였다. 디지털 교과서의 기본적 개발 방향에 대한 교사의 인식은 학교급이나 소속별로 유의한 차이는 없는 것으로 나타났으나(p>.05), Likert 5점 척도로 조사한 결과 모두 평균 4.40 이상으로 매우 높았다. 전체적으로 특수교사들은 매력성을 가장 중요하게 인식하였으며 그 다음은 편리성, 다양성 및 접근성과 용이성 그리고 주도성, 개별성 순으로 중요하게 인식하였다. 특수학교 교사들은 디지털 교과서가 ‘학생의 흥미와 관심을 끌수 있어야 한다’에 높은 동의를 보였고, 그 다음 ‘교사의 편리한 재구성’, ‘다양한 자료 제공’ 순으로 동의도를 보였다. 반면 특수학급 교사들은 ‘교사의 편리한 재구성’, ‘학생들의 흥미와 관심 끌기’, ‘쉽게 이용할 수 있게’ 디지털 교과서를 개발해야 한다는 데 높은 동의를 보였다.
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Table 9. Perception of the development direction of digital textbook by school level and school type 
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담당 학생의 장애유형별 특수교육 기본교육과정 디지털 교과서 기본적 개발 방향에 대해 다음 Table 10에 제시하였다. 중도중복장애학생을 담당하고 있는 교사의 경우 ‘학생의 장애유형별 지원 제공'에 유의미한 차이가 있었으며, 담당 학생이 자폐성장애가 있는 경우 ‘교사와 학생의 접근성’, ‘사용의 용이성’, ‘장애유형별 지원’, ‘다양한 자료 제공’, ‘편리한 재구성’, ‘학생의 주도적 이용’ 등 모든 측면이 디지털 교과서 개발에 반영되어야 한다고 인식하고 있었다.
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Table 10. Perception of the development direction of digital textbook regarding types of students with disabilities in charge 
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*p<.05 |
Teachers’ Perception of the Development Form of Digital Textbook
Table 11에서와 같이 특수교육 기본교육과정 디지털 교과서의 기본적 개발 형태에 대한 인식은 학교급별, 소속별로 유의한 차이는 없는 것으로 나타났으나(p>.05), Likert 5점 척도로 조사한 결과 모두 평균 4.21 이상으로 매우 높았다. 전체적으로 개발 형태는 ‘온라인 상에서 연계할 수 있는 콘텐츠를 자유롭게 활용할 수 있도록 개발되어야 한다’가 가장 높았으며, 그 다음은 ‘디지털 교과서에 실감형 콘텐츠를 많이 개발하여 특수교육대상 학생이 실제처럼 느끼도록 해주어야 한다.’, ‘디지털 교과서는 장애정도와 유형에 얽매이지 않고 공통적으로 사용할 수 있는 기능이 있어야 한다.’, ‘주제중심으로 개발되어 교사가 필요할 때마다 여러 교과 간 내용을 연결할 수 있도록 개발되어야 한다.’, ‘디지털 교과서는 다양한 수업 방법을 적용할 수 있도록 제작되어야 한다.’, ‘디지털 교과서의 질 관리가 이루어질 수 있도록 특수교육용 플랫폼 운영 시스템이 마련되어야 한다.’, ‘통합 온라인 저장 체제로 개발되어 연계된 콘텐츠를 쉽게 이용할 수 있어야 한다’, ‘디지털 교과서의 콘텐츠는 논리적으로 이해가 잘되도록 배치되어야 한다.’, ‘반복 연습의 가능과 기록을 통해 학생의 변화를 평가할 수 있는 과정 중심 평가가 가능한 형태여야 한다.’, 등의 순으로 나타났다.
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Table 11. Perception of the development form of digital textbook regarding types of students with disabilities in charge 
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Table 12에서와 같이 담당 학생의 중도중복장애 유무에 따라 ‘주제중심 개발을 통한 여러 교과간 연계’와 ‘통합 온라인 저장 체제 속에서 지속적인 평가 가능’을 기본 개발 형태로 보는 것에 대해 낮은 동의도(p<.05) 를 보였으나 다른 모든 항목을 디지털 교과서의 기본 개발 형태로 높게 인식하는 것으로 나타났다. 담당 학생이 자폐성장애가 있는 경우 ‘실감형 콘텐츠 포함’, ‘장애정도와 유형에 얽매이지 않고 공통적으로 사용할 수 있는 기능’, ‘주제중심 개발로 여러 교과간 연계 기능’, ‘통합 온라인 저장 체제로 개발’, ‘통합 온라인 저장 체제에서 지속적인 평가 기능’ 항목에 높은 동의도를 보였다.
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Table 12. Perception of the development form of digital textbook regarding types of students with disabilities in charge 
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*p<.05,**p< .01 |
Teachers’ Perception of the Book-Typed Textbook and Digital Textbook in Special Education Curriculum
Table 13에서와 같이 디지털 교과서를 서책형 교과서와 함께 개발 시 개발 형태에 대한 학교급별 차이는 유의하지 않았다(p>.05). 전체적으로 ‘교과목의 내용이 주제중심으로 연계되도록 제시되고 실질적인 활동은 디지털 교과서를 활용하여 수업하도록 개발’(43.4%)로 가장 높으며, 그 다음은 ‘교과서에 사용된 삽화나 사진 등이 디지털 교과서와 연관되도록 개발’(31.5%) 순으로 나타났다. 특수학교와 특수학급 교사 모두 ‘교과목 내용이 주제중심으로 연계되도록 디지털 교과서 개발’(42.5%), ‘교과서 삽화나 사진이 디지털 교과서와 연관되도록’(32.0%), ‘서책과 디지털 교과서의 상호보완적 사용 가능’(25.5%)을 순서대로 요구하였다. 그리고 담당 학생의 중도중복장애나 자폐성장애 유무에 상관없이 서책형과 디지털 교과서를 함께 개발하는 경우 응답자의 40% 이상이 '교과목의 내용이 주제중심으로 연계되도록 서책에 제시되고 실질적인 활동은 디지털 교과서를 활용하여 수업하도록' 디지털 교과서가 개발되어야 한다고 생각하는 것으로 나타났다.
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Table 13. Development direction when digital textbook is developed with the book-typed textbook by school level and school type 
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Table 14. Development direction when digital textbook is developed with the book-typed textbook by school level and school type 
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Teachers’ Needs for Digital Textbook for Special Education Curriculum
2015 특수교육 기본교육과정 디지털 교과서를 개발한다면 꼭 들어가길 바라는 기능에 대해 서면 질문한 응답을 질적분석 방법으로 분석한 결과 다음 Table 15에 제시하였다.
2015 특수교육 기본교육과정 디지털 교과서가 개발된다면 반드시 들어가야 할 기능으로 응답한 것을 분석한 결과 ‘소프트웨어 기능’, ‘하드웨어 기능’, ‘교재 사용 방법’, ‘내용 구성’, ‘학습 방법’의 5개의 주제가 도출되었다. 소프트웨어 기능에 대한 요구가 73명으로 가장 많았다. 소프트웨어 기능에서는 ‘관련 영상자료 링크 안내와 사용자 편집 기능’이 반드시 있어야 할 기능으로 가장 많이 응답하였다. 교재 사용 방법에 대한 기능에서는 ‘교육과정 재구성과 권한 기능’이 가장 많이 필요하다고 응답하였고, 다음 순으로 ‘수준별 내용 체계와 자료 제작 용이’, ‘학생중심의 방법 제시’, ‘다양한 자료 연결과 실습 가능한 내용’, ‘user interface 기능’ 등을 많이 요구하였다.
학습방법적인 측면에서는 ‘글자를 몰라도 쉽게 학습할 수 있도록 구성’과 ‘최신 자료의 지속적인 업데이트’를 각 11명으로 가장 많이 요구하였으며, ‘다양한 학습지’와 ‘게임을 이용한 교육’, ‘AAC 상징의 호환이 용이하도록’ 요구하기도 하였다. 하드웨어 기능에서는 ‘AR/VR 기능 탑재’를 가장 많이 요구하였고, ‘펜 기능의 다양화’, ‘데이지 시스템’ 적용, ‘활동과 관련된 세분화된 설명과 고화질 영상’등을 요구하였다.
내용 구성 측면에서 가장 많이 요구한 것은 ‘다양한 체험이나 학습자료 콘텐츠’를 요구하였고, ‘장애유형별 사용이 가능하도록’, ‘현장 활용도가 높도록 일상생활 관련 기술’ 내용을 적용하고, ‘시청각장애를 위한 맞춤형 기능 탑재’를 요구하기도 하였으며 디지털 매체의 단점으로 지나치게 시각, 청각에 예민하지 않도록 구성할 것을 요구하기도 하였다.
Storyboards for Digital Textbook Model in Special Education Curriculum
Overview and Design Strategies
본 연구의 조사 결과를 반영하여 기본교육과정 초등 국어교과에 대하여 디지털 교과서 모형 스토리보드 예시를 구성해보았다. 이 스토리보드는 블렌디드 러닝 환경에서 연계하여 사용이 가능한 다양한 디지털 기기, 예를 들어 터치스크린이 지원되는 태블릿이나 PC, 스마트폰에서 작동하도록 디자인하여 구성하였다. 본 연구에서 개발한 디지털 교과서 모형의 설계 전략은 다음 Table 16과 같고, 디지털 교과서 모형 스토리보드의 특성을 다음 Table 17에 제시하였다.
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Table 17. Characteristics of the model storyboards of digital textbook for special education curriculum 
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특수교육대상 학생들은 보안을 위해 최근에 요구되는 수준의 대·소문자와 특수문자, 영어, 숫자를 혼합하는 방식의 비밀번호를 사용하는 데 어려움을 가질 수 있다. 따라서 본 연구에서 제안하는 디지털 교과서 로그인 방식으로 Fig. 1과 같이 ID와 QR코드 로그인 방식을 제안한다.
Fig. 2에서 설명하고 있는 메뉴 기능은 특수교육대상 학생의 특성을 고려하여 수어 번역이나 읽어주기, ‘녹음’, ‘메모쓰기’, ‘메모숨김’ 등의 기능이다.
Digital Textbook Storyboards of Elementary Korean Language in 2015 Special Education Curriculum
본 연구에서 개발한 초등학교 국어 교과 모형 스토리보드의 주요 구조는 Fig. 3과 같고, 초등학교 3~4학년군의 국어 교과의 예로 든 모형 스토리보드는 Fig. 4와 같다. Fig. 4에서는 ‘읽어주기’를 선택하면 화면의 본문에서 ‘공원에서 어떤 일이 일어나고 있는지 말해봅시다.’ 부분이 부각되고 이를 선택하면 음성으로 읽어준다. ‘수어 번역’은 수어사전이나 PIP (Picture In Picture) 방식으로 특수 단어의 수어번역을 지원한다. 또한, ‘녹음’, ‘메모쓰기’, ‘메모숨김’ 기능, 학습 수준과 장애 정도에 따라 보고 쓰기, 정확히 덮어쓰기와 지체장애 등으로 인해 떨리는 손의 패턴을 인식하고 보정하여 입력을 돕는 기능을 포함하고 있다.
Discussion and Conclusions
본 연구 결과 설문조사에 참여한 특수교사의 39.1%만이 교과서를 수업에서 활용하는 것으로 나타났다. 이것은 Kim et al. (2017)의 연구에 참여한 교사들의 87.4%가 수업 시간에 교과용도서 이외 다른 학습교재를 사용하고 있고, Han et al. (2021)의 연구에서 특수교사들 대부분이 교과서 사용을 보통 정도로 활용한다고 한 결과와 유사하다. National Institute of Special Education (2021)의 연구에서도 특수교육 교과용 도서에 대해 만족하는 교사가 30%를 넘지 못하였다. 이와 같이, 현장 특수교사들이 특수교육 기본교육과정 교과서에 만족하지 못하고 사용률이 낮기 때문에 교과서 체제에 대한 변화가 시급하다는 것을 알 수 있다.
본 연구에 참여한 교사들은 현행 특수교육 기본교육과정 전자저작물을 거의 사용하지 않는 것으로 나타났다. 전자저작물에 대한 사용 비율이 낮은 이유는 USB나 CD 형태로 제공되어 오류가 많고 구동 시간이 오래 걸리고 필요한 자료를 찾는 데 너무 번거로운 절차를 거쳐야 하는 등의 문제로 수업에 실질적으로 사용하기 어렵고, 재구성이나 변형이 불가능하기 때문으로 조사되었다. 이러한 전자저작물 사용 실태는 Han et al. (2021)의 연구에서도 조사된 것으로 전자저작물의 용량, 기능 구동의 오류, 자기주도적 학습활동을 위한 자료 제공 정도 면에서 매우 낮은 만족도를 보인 것과 연관된다. 이상에서와 같이 현행 특수교육 기본교육과정 교과서와 부록, 전자저작물에 대한 사용이 낮은 것에 대한 대안으로 서책과 함께 디지털 교과서의 개발이 요구되고 있으며 이는 2020년 갑자기 시작된 코로나 19로 인한 팬데믹이 새로운 유형의 교과서 개발의 필요성을 야기하였다고 할 수 있다.
본 연구에 참여한 특수교사들의 91.8%가 ‘수업 준비에 필요한 시간과 노력의 절약’, ‘교사의 교수 활동의 효과성’, ‘학생의 학습활동 효과성’, ‘포스트 코로나 시대 대비’, ‘현행 전자저작물의 대안’, ‘서책으로는 다양한 장애 특성 반영 어려움’, ‘학생의 학습동기와 흥미’, ‘학생들의 자기주도적 학습’ 면에서 매우 높은 동의도를 보이면서 디지털 교과서 개발이 필요하다고 하였다. 특수교육에서 디지털 교과서 개발의 필요성은 이미 오래전부터(Lee, 2011) 요구되어 왔으며, 보다 최근 Kang et al. (2017)의 연구에서도 일반학생보다 장애학생에게 보다 향상된 경험을 제공해줄 수 있다는 점에서 디지털 교과서의 개발이 조속히 추진되어야 한다고 한 바 있다. Son (2011)도 특수교육 디지털 교과서 개발을 위해 일반교육에서 사용하는 에듀넷 사이버 가정학습 콘텐츠를 대상으로 UDL 지침에 따라 분석한 결과 이미지에 대한 텍스트 설명 삽입, 텍스트를 음성으로 읽어주는 기능, 학습자 수준에 따라 난이도를 조절하는 기능 등이 필요함을 제시하였다.
이러한 특수교육 교과서의 디지털 교과서 개발에 대한 요구는 사실상 코로나 19로 인한 펜데믹으로 원격수업의 어려움이 여러 연구(Kim & Choi, 2020; Yoon et al., 2020)에서 지적된 것과도 연관이 있다. 일찍이 Bowe (2000)는 장애 학생의 효과적인 원격수업을 위해서는 온라인 상황에서도 수업 접근이 용이하도록 단순하고 직관적이며 사용자 편의성이 증대된 보편적학습설계의 원리에 기반을 둔 온라인 학습 플랫폼 개발이 필요하다고 한 바 있다. Han & Kwon (2021)의 연구에서는 특수학급 장애학생 학부모들도 코로나 19 상황에서 원격수업의 어려움을 호소하며 가정에서도 연계하여 사용할 수 있는 디지털 교과서나 원격수업 플랫폼 개발을 요구하였고 Jeong (2021)도 지체장애나 중도중복장애 학생들을 위해서는 디지털 교과서의 개발이 필요하며 이를 위해 다양한 교육 자료의 업로드와 다운로드, 수정과 보완, 공유가 자유로운 안정적인 교육 플랫폼의 구축을 요구하였다. 이와 같이, 특수교육 디지털 교과서의 개발은 시대적 상황과 맞물려 학교나 학생, 학부모 측면에서 모두 필요성을 높게 인식하고 있으므로 더 이상 미루어져서는 안될 시대적 요구라고 할 수 있다. 구미에서는 이미 디지털 교과서는 학령기 뿐만 아니라 고등학교 졸업 후 장애인 교육에도 유용(Fichten et al., 2014)함이 보고되고, 초등학교에서 완전통합교육에도 매우 중요하게 적용되고 있을뿐만 아니라(Alan, 2012) 디지털 교과서의 출판이 지속적으로 증가하고 있음(Herther, 2014)을 볼 때 우리나라 특수교육 디지털 교과서 개발에 대한 논의도 시급하게 이루어져야 함을 알 수 있다.
본 연구에 참여한 특수교사들은 향후 개발될 디지털 교과서의 하드웨어 기능에서는 AR과 VR 기능 탑재를 최우선으로 제시하였으며, 교재 사용과 관련해서는 교육과정 재구성 권한과 기능을 포함하고 수준별 내용 체계와 자료 제작을 용이하도록 해줄 것을 요구하였다. 이는 디지털 교과서가 교육과정의 성취기준을 반영하여 재구성할 수 있어야 하며(Oakes & Saunders, 2004), 풍부한 내용을 전달하는 수업 매체가 되어야 함(Bierman, 2006)을 지지하는 것이기도 하다. 학습 방법적 측면에서는 최신 자료의 지속적인 업데이트와 글자를 몰라도 사용하기 쉽도록 직관적으로 구성되고, 보완대체의사소통(AAC) 체계 상징의 호환도 요구하였다. 특수교육 대상 학생을 위한 디지털 교과서에 음성 녹음이나 음성합성을 결합한 AAC 체계 적용의 중요성을 Okolo (2006b)도 주장한 바 있다. Son & Cha (2019)은 통합교육 현장에서 장애학생들도 효과적으로 학습할 수 있는 디지털 교과서가 되기 위해서는 시청각 정보에 대한 대안을 제시하고, 학습자 수준에서 난이도와 전략을 선택하고 자기 조절을 촉진하는 다양한 지원과 평가를 제공하도록 개선해야 하며 국정교과서 중심으로 충분한 시간과 예산을 투자하여 디지털 교과서 콘텐츠를 개발해야 한다고 주장하였다.
디지털 교과서 개발에서 꼭 반영되어야 할 기능에 대하여 특수교사들은 소프트웨어 기능 중 관련 영상자료 링크 안내와 사용자 편집 기능을 가장 높게 답변하였으며, CD나 USB가 아닌 웹하드에서 다운받을 수 있도록 웹하드와 연동 기능을 강조하였다. 이는 Okolo (2006a)가 이미 주장한 바 있는 웹 연동 기능의 중요성이 우리나라 특수교사들에게서도 요구되고 있는 것이다. 웹하드 연동과 관련하여 Koo (2018)도 현행 전자저작물의 용량 제한, 구동의 문제, 다양한 멀티미디어 자료 제공의 부실을 지적하며, 클라우드 기반의 학습관리시스템을 구축하는 인프라 개선이 필요하다고 한 바 있다. 이와 더불어 Cha & Son (2019)은 UDL를 적용한 장애학생 디지털 교과서 제작 지침을 개발하여 구체적으로 제시하기도 하였다. 예를 들어, 교수학습 방법 및 활동 설계 영역에서 연습활동 지원 기능, 학습 흥미를 높이기 위한 다양한 게임 요소 반영, 과제 및 문제풀이 등에서 정답을 유도할 수 있는 힌트, 코멘트 제공이나 접근성 설계 지침에서 다양한 보조공학 기기를 사용해도 동등하게 반응하도록 개발, 디지털 교과서의 구조와 표현 면에서 다양한 펜 지원, 음성 녹음, 파일 업로드 등의 기능 첨가를 요구하였다. 이와 함께 본 연구의 설문조사에서 특수교사들이 제안한 내용들은 향후 특수교육 디지털 교과서 개발에 매우 유용한 기초 자료를 제공할 것이다.
Taizan et al. (2012)은 디지털 교과서 사용의 효과는 교사들의 ICT 활용능력과 밀접한 연관성이 있으므로 교사들에 대한 연수교육이 철저하게 이루어져야 함을 제시한 바 있다. 다양한 기능과 자료 활용이 가능한 디지털 교과서가 개발된다 하여도 교사들이 사용하기에 복잡하고 어렵지 않도록 개발할 필요가 있을뿐만 아니라 이에 대한 연수 교육도 체계적으로 이루어져야 할 것이다.
본 연구의 조사 결과를 반영하여 2015 특수교육 기본교육과정 초등 국어과를 예시로 가정과 학교에서 연계하여 수업할 수 있는 1차시 수업을 위한 디지털 교과서 모형 스토리보드를 개발해보았다. 교과별 모형 스토리보드 설계의 기본 전략은 간편 로그인, 교사, 학생, 학부모 등의 사용자 정보 반영 기능, 다양한 블렌디드 러닝 활동 제공 기능, 교육용 웹망을 통한 학습활동 내용 업데이트 기능, 학습자의 메모 및 정보 업데이트 기록 기능을 기본으로 하였다. 이를 바탕으로 본 연구에서 개발한 디지털 교과서 모형 스토리보드는 교사와 학생 및 학부모 입장에서 필요한 주요 기능이 다름을 인지하고 이를 구분하여 기능을 제공하는 특성을 가지도록 하였다. 교사는 특수교육 기본교육과정 디지털 교과서에서 제공하는 구조 내에서 교사의 의도와 학생의 수준에 맞는 방식으로 활동을 재구성할 수 있도록 하였다. 학부모의 입장에서는 학교에서 이루어지는 교육활동에 대한 정보를 기록 및 통계로 확인하며 가정 연계 교육활동을 통해 확인, 반복 및 보충학습의 공부도우미 역할을 하며 가정-학교 상호 간 소통과 신뢰를 쌓을 수 있는 기회를 제공받도록 개발하였다. 본 연구에서 모형 스토리보드에 제시한 다양한 기능들은 향후 디지털 교과서 개발에 기초적인 정보를 제공할 것이다. 본 연구의 결과와 논의를 통해 후속연구를 위해 다음과 같이 제언하고자 한다.
첫째, 본 연구에서는 블렌디드 러닝에 적합한 특수교육 기본교육과정 초등 국어과 디지털 교과서 모형 스토리보드만을 제시한 제한점이 있으므로 이의 적합성을 확보하기 위한 후속연구가 필요하다.
둘째, 현행 특수교육 기본교육과정 교과서와 전자저작물을 거의 사용하지 않는 현장의 목소리를 반영하여 특수교육 대상 학생 누구나 학습해야 하는 핵심 내용을 서책에 담으면서 학생들의 학습 수준에 따라 재구성하고 4차 산업혁명 시대에서 요구하는 다양한 기능이 구비된 디지털 교과서의 개발 연구가 수행되어야 할 필요가 있다.
셋째, 본 연구에서 개발된 블렌디드 러닝에 적합한 디지털 교과서 모형 스토리보드의 다양한 기능을 구현할 수 있는 디지털 교과서 개발을 위한 실질적인 연구와 함께 특수교육 디지털 교과서 플랫폼과 아카이브 구축을 위한 후속 연구가 진행되어야 할 것이다.
Acknowledgements
This work was supported by the Korea Textbook Research Foundation and the Visang Education Inc. in 2021.
Authors Information
Han, Kyung Im: Changwon National University, Professor, First Author
Kim, Hye Jeong: Changwon National University, Associate Professor, Corresponding Author
Park, Jiyoon: Changwon National University, Assistant Professor, Co-Author
Jeong, Myung Cheol: Pusan Haewon School, Teacher, Co-Author
Han, Kyung Hwa: Gyungsangnamdo Office of Education, School Supervisor, Co-Author
